PARADIGMA PENDIDIKAN HOLISTIK (Sebuah Solusi atas Permasalahan Paradigma Pendidikan Modern)

PARADIGMA PENDIDIKAN HOLISTIK
(Sebuah Solusi atas Permasalahan
Paradigma Pendidikan Modern)
Oleh: Prof. Dr. H. Syaifuddin Sabda, M.Ag.
A. Pendahuluan
Seiring dengan kemajuan peradaban dan ilmu pengetahuan manusia yang luar biasa di abad modern ini, telah muncul berbagai problem dan krisis kehidupan umat manusia yang multidimensional dan multi kompleks, seperti: krisis ekologis, krisis kemanusiaan, krisis moral (demoralisasi), kesenjangan kehidupan sosial dan ekonomi yang makin besar, tindak kekerasan dan kriminalitas, dan berbagai krisis lainnya. Terjadinya hal itu, menurut Arnold Toynbee (1976: 307) adalah karena adanya ketimpangan yang amat besar antara sains dan teknologi yang berkembang sedemikian pesat dengan kearifan moral dan kemanusiaan yang samasekali tidak berkembang, kalau tidak dikatakan mundur ke belakang. Lebih jauh, bila dilacak akar penyebabnya, maka menurut Capra (1997: 4,5), sebagai akibat dari tidak sesuainya antara tuntutan perkembangan zaman dengan cara pandang dunia (world-view) manusia modern. Di satu sisi, arus globalisasi telah menghilangkan relasi antarmanusia dalam iklim yang lebih terbuka, dialogis, toleran, dan plural. Namun, di sisi lain, cara pandang dunia yang dianut oleh kebanyakan manusia modern tidak memungkinkan relasi yang dialogis dan humanis itu tumbuh dan berkembang. Cara pandang manusia modern dimaksud adalah cara pandang dunia yang oleh kesepakatan banyak cendekiawan dirujuk kepada modus pemikiran kedua sarjana jenius Rene Descartes (1596-1650) dan Sir Isaac Newton (1642-1727) yang didaulat sebagai bapak peradaban dunia modern, atau yang sering disebut dengan istilah “paradigma Cartesian-Newtonian”.
Paradigma Cartesian-Newtonian tersebut itu telah yang menghegemoni dunia ilmu pengetahuan dan bidang kehidupan manusia modern dalam segala bidang dan telah menjadi cara pandang dunia manusia modern. Menurut Heriyanto (2003:25-26) pervasifnya paradigma Cartesian-Newtonian ini telah berlangsung sedemikian rupa sehingga paradigma ini telah menyatu dan built-in dalam berbagai sistem dan dimensi kehidupan modern, baik dalam kegiatan dan wacana ilmiah maupun dalam kehidupan sosial-budaya sehari-hari. Bahkan paradigma ini telah menjadi kesadaran kolektif (collective consciousness) manusia modern. Lebih jauh, menurut Mahzar (2003), telah menyebabkan para ilmuan secara tidak sadar telah menjadikan mekanisme materialistik sebagai “dogma” ilmiah yang dianutnya, jika mereka beragama dengan dogma-dogma teologis yang mereka yakini. Sementara yang ateis menganggap paradigma tersbut sebagai pengokoh keyakinan teologis mereka.
Paradigma Cartesian-Newtonian tersebut bukan saja menghegemoni dalam dunia sains dan teknologi tetapi juga merambah semua bidang ilmu pengetahuan dan praktek kehidupan, termasuk di dalamnya bidang ilmu dan praktek pendidikan. Dalam konteks ini, sejauhmanakah pengaruh paradigma Cartesian-Newtonian tersebut dalam dunia pendidikan?; apa sajakah dampak dari pengaruh atau hegemoni paradigma Cartesian-Newtonian tersebut bagi dunia pendidikan?; dan bagaimanakah cara menyikapi pengaruh atau hegemoni paradigma Cartesian-Newtonian tersebut dalam dunia pendidikan atau paradigma pendidikan seperti apakah yang harus diambil sebagai solusi atas hegemoni paradigma Cartesian-Newtonian tersebut tersebut?. Hal-hal inilah yang akan dicoba untuk dijawab dan dibicarakan dalam tulisan ini.
B. Sekilas Tentang Paradigma
Paradigma adalah salah satu konsep yang memiliki pengertian yang beragam. Secara etemologis, istilah paradigma berasal dari bahasa Yunani, yaitu para (bersebelahan) dan deikunai (memperlihatkan) yang kemudian diserap ke dalam bahasa Inggeris paradigm yang berarti suatu model atau pola. Sejalan dengan itu dalam kamus Webster paradigma diartikan: a pattern or model – an overall concept accepted by most people in an intelectual community, as science, because of its effectiveness in explaining a complex process, ide, or set of data (Webster`s: 1979: 979). Paradigma juga dapat berarti seperangkat asumsi, konsep, nilai, dan praktek yang diterapkan dalam memandang realitias dalam sebuah komunitas yang sama, khususnya dalam disiplin intelektual. Sehubungan dengan itu, Thomas Kuhn dalam bukunya The Structure of Scientific Revolutions, menggunakan istilah paradigma untuk banyak arti, seperti: matriks disipliner, model, atau pola berpikir, dan pandangan dunia (world-veiw) kaum ilmuan.
Dalam disiplin intelektual paradigma adalah merupakan pandangan seseorang terhadap diri dan lingkungannya yang akan mempengaruhinya dalam berpikir (kognitif), bersikap (afektif), dan bertingkah laku (psikomotorik). Dalam sebuah paradigma terkandung di dalamnya asumsi-asumsi ontologis dan efistemologis tertentu, visi realitas, dan sistem nilai. Dalam hal ini dapat dibedakan antara paradigma biasa dengan paradigma dalam arti pandangan dunia. Perbedaan pokok antara paradigma biasa dengan paradigma yang dalam arti pandangan dunia adalah bahwa pandangan dunia merupakan paradigma atau cara pandang yang dianut secara pervasif dan terkandung di dalamnya asumsi-asumsi ontologis dan efestemologis tertentu, visi realitas, dan sistem nilai. Dalam paradigma yang diartikan sebagai pandangan dunia, menurut Heriyanto (2003: 29) mengandung dua komponen utama, yaitu prinsip-prinsip dasar dan kesadaran intersubjektif. Prinsip-prinsip dasar itu adalah asumsi-asumsi teoritis yang mengacu kepada sistem metafisis, ontologis, dan epistemologis tertentu. Sedangkan kesadaran intersubjektif adalah kesadaran kolektif terhadap prinsip-prinsip dasar itu yang dianut secara bersama sedemikian sehingga dapat melangsungkan komunikasi yang memiliki frame of reference yang sama.
Dalam konteks tulisan ini, paradigma dipandang tentu tidak saja sebagai paradigm biasa tetapi juga sebagai pandangan dunia yang mempengaruhi cara berpikir (kognitif), bersikap (afektif), dan bertingkah laku (psikomotorik) baik dalam tataran filosofis, teoritis, dan praktek pendidikan. Pandangan tersebut sesuatu yang telah menyatu dan built-in dalam pelbagai sistem dan dimensi kehidupan pendidikan, baik dalam kegiatan dan wacana ilmiah maupun dalam kehidupan sosial-budaya sehari-hari.
C. Hegemoni Paradigma Modern (Cartesian-Newtonian) dalam Dunia Pendidikan
Bila dilacak dalam sejarah perkembangan dunia pendidikan modern, maka akan didapati benang merah pengaruh paradigma Cartesian-Newtonian tersebut secara massif, baik dalam tataran filosofis, teoritis, maupun praktis. Secara filosofis pengaruh Cartesian-Newtonian dimulai sejak diterimanya pemikiran filosofis Rene Descartes oleh para ilmuan semasa dan sesudahnya, sehingga para sejarawan dan ilmuan menetapkan Descartes adalah sebagai bapak dan tonggak lahirnya filsafat dan ilmu pengetahuan modern dengan aliran rasionalisme modern Barat.
Sebagaimana banyak ditulis bahwa Descartes dipandang sebagai bapak filsafat modern yang sukses membangun sistem filsafat secara sistematis dalam konsep “keterpilahan” (dualisme), yakni keterpilahan antara jiwa dan tubuh atau res cogitans dan res extensa. Descartes (1960: 9) mengajukan sebuah adagium terkenal yang merupakan primum philophicum (kebenaran filsafat yang pertama): “Cogito ergo sum”; I think, hence I am” (Saya berpikir, maka saya ada). Dalil ini mengandung konsep pembedaan yang mencolok antara rasio (cogito, think, mind) dengan tubuh (body); substansi rasio adalah res cogitans (pemikiran), sedangkan substansi tubuh adalah res extensa (berkeluasan). Cogitans merupakan bidang jiwa, sedangkan extensa merupakan bidang materi, bidang ilmu alam (Descartes, 1960: 47). Selain itu, kata cogito bermakna berpikir atau sadar dalam arti yang lebih luas, kesadaran cogito ini oleh Descartes dicanangkan sebagai kesadaran “subjek yang rasional”. Cogito adalah atribut khas manusia. Pikiran adalah bebas dan dapat menentukan tindakan tubuh (body). Konsekuensi dari dalil ini adalah konsep tentang adanya kejelasan (clearly) dan keterpilahan (distinctly). Bagi Descartes, segala sesuatu yang mengandung “kejelasan dan keterpilahan” adalah kebenaran. Ia berkata: “Segala sesuatu yang kita pahami dengan sangat jelas dan terlipah pasti benar” (Descartes, 1960: 62).
Dalam menjelaskan cara kerja pikiran, Descartes bersandar pada innate ideas (ide bawaan). Ide bawaan menurutnya bukan berasal dari pengalaman, tetapi merupakan bagian integral dari pikiran. Menurutnya dalam diri manusia ada tiga ide bawaan, yaitu ide pemikiran, ide Tuhan, dan ide keluasan. Akan tetapi, karena Descartes telah menyangsikan dunia di luar dirinya, terutama untuk ide keluasan (materi), maka dia mengalami kesulitan untuk membuktikannya ada. Untuk itu, satu-satunya jalan agar dapat menerima dunia materi adalah dengan mengakui adanya Tuhan yang tidak mungkin menipu, dalam arti harus ada keyakinan bahwa dunia materi itu sesungguhnya ada.
Untuk menunjukkan keapriorian cogito, ia menggunakan “metode kesangsian”. Desacartes menyebut kesangsian itu sebagai “kesangsian metodis universal”. Menurutnya eksistensi segala sesuatu dapat diragunkan, termasuk tubuhnya sendiri. Kesadaran tidak dapat menyangkal akan keraguan itu sendiri. Karena keraguan itu menunjukkan aktivitas berpikir, maka eksistensi rasio terbukti dengan sendirinya (self-evident). Dengan kata lain, segala sesuatu dapat diragukan kebenarannya kecuali kesadaran subjek itu sendiri (Descartes, 1960: h. 165).
Dengan metode kesangsian itu, Descartes mencananagkan suatu obsesinya untuk memberi pendasaran filosofis seluruh jenis ilmu pengetahuan melalui sebuah metode tunggal yang ia tawarkan. Ia sangat antusias untuk memperoleh pengetahuan yang pasti persis sebagaimana matematika yang dikenal sebagai ilmu pasti. Upaya Descartes untuk mematematikakan seluruh jenis pengetahuan manusia selaras dengan asumsi kosmologisnya yang memandang alam memiliki struktur matematis. Ia menulis, sebagaimana dikutip oleh Capra (1997: h. 58), “saya tidak menerima apa pun sebagai kebenaran jika tidak dapat dideduksi dengan gambaran matematika, dari pengertian-pengertian umum yang kebenarannya tidak dapat diragukan. Semua fenomena alam dapat dijelaskan dengan cara ini (deduksi matematika). Sehubungan dengan ini, Descartes menerapkan suatu tipe analisis matematis untuk mereduksi semua fenomena fisik menjadi hubungan matematis yang pasti.
Untuk mencapai pengetahuan yang universal Descartes menggunakan metode universal yang memberi pendasaran bagi kesatuan ilmu-ilmu. Ia membuat empat prinsip, sebagaimana disarikan oleh Heriyanto (2003: 33-34). Pertama, jangan pernah menerima apa pun sebagai benar hal-hal yang tidak diketahui secara jelas dan terpilah (clearly and distinctly), dan hindari ketergesa-gesaan dan prasangka. Kedua, membagi setiap kesulitan yang akan diuji atau diteliti menjadi bagian-bagian sekecil mungkin agar dapat dipecahkan lebih baik. Ketiga, menata urutan pikiran mulai dari objek yang paling sederhana dan paling mudah untuk dimengerti, kemudian maju sedikit demi sedikit menurut tingkatannya sampai pada pengetahuan yang lebihkompleks. Keempat, merinci keseluruhan dan meninjau kembali semua secara umum sedemikian sehingga diyakini tidak ada yang terabaikan.
Pandangan filosofis Descartes di atas berlanjut ke dalam pandangan antropomorpis atau psikologisnya. Ia memandang tubuh manusia sebagai mesin yang gerak geriknya dapat diprediksi, oleh karena itu menurutnya tubuh dapat diakses untuk studi ilmiah. Descartes berpandangan bahwa manusia secara fisiologis sama dengan binatang. Karenanya ia membuka jalan bagi fisiologis dan psikologi komparatif. Meskipun Descartes menyamakan manusia dengan binatang, namun menurutnya pikiran adalah atribut khas atau hanya dimiliki manusia. Dalam menjelaskan cara kerja pikiran, Descartes bersandar pada innate ideas (ide bawaan). Ide bawaan itu bukan berasal dari pengalaman, tetapi merupakan bagian integral dari pikiran Olson: 2008:36-37). Dalam konsep ini Descartes tampaknya sama dengan Plato tergolong sebagai pemikir nativis, yang kemudian banyak mempengaruhi tumbuhnya aliran nativisme yang memandang bahwa pendidikan banyak ditentukan oleh pembawaan yang dimiliki oleh anak bukan oleh pengalaman yang didapatnya dalam proses pendidikan.
Berdasarkan pemikirannya terhadap proses kerja ide bawaan ini dan penelitiannya terhadap fisiologis manusia, Descartes melahirkan pandangan bahwa pikiran adalah bebas dan dapat menentukan tindakan tubuh. Ia percaya bahwa kelenjar pineal sebagai titik temu antara pikiran dan tubuh. Pikiran dapat menggeser-geser kelenjar itu dan kerananya membuka atau menutup lubang (pori-pori) otak. Melalui pori-pori ini “animal spirit” mengalir melewati saluran kecil menuju otot, mengisi dan mengembangkan otot sehingga menjadi tebal dan pendek, dan keranya bisa menggerakkan bagian-bagian tubuh yang terkait dengannya. Walaupun tindakan fisik akan terjadi saat pikiran menyebabkan perilaku, pengalaman indrawi juga bisa menimbulkan prilaku. Gerakan di luar tubuh akan menimbulkan tarikan pada “tali kencang” yang menuju ke otak; tarikan itu akan membuka pori-pori otak, melepaskan “animal spirit”, yang mengalir ke otot dan menimbulkan tindakan. Kerananya pikiran atau lingkungan fisik dapat menimbulkan perilaku. Deskripsi gerak refleks ini berpengaruh besar terhadap teori psikologi stimulus-respons (Olson, 2008:37).
Pandangan Descartes tersebut selanjutnya banyak diblow up oleh pemikiran Sir Isaac Newton (1642-1727). Newton membuat pandangan dunia Cartesian (Descartes) dapat dipertahankan melalui falsifikasi pada detail-detailnya. Dengan kata lain, meskipun fakta-fakta (ilmiah) Descartes dinilai salah dan teori-teorinya tidak didukung oleh Newton, namun pandangan Descartes bahwa dunia ini adalah sebuah mesin besar yang terdiridari materi dan gerak yang tunduk kepada hukum-hukum matematika sepenuhnya divalidisasi oleh karya Newton. Begitu juga, sejalan dengan pandangan mekanistik Descartes, Newton mereduksi semua fenomena fisik menjadi gerak partikel benda, yang disebabkan oleh kekuatan yang tarik-menarik, kekuatan gravitasi.
Di tangan Newton, pandangan dualisme menjadi bersifat linear-deterministik-reduksionistik-atomistik-instrumentalistik. Pan-dangan ini melihat segala sesuatu secara serba terpilah dan dikotomis. Realitas yang kompleks, kesalinghubungan dipandang hanya sebagai kumpulan balok atom. Layaknya puzzle realitas dicopot satu per satu, kemudian dari pengamatan terpilah tersebut digabungkan, dan kemudian dikuantifikasikan. Singkatnya cara pandang “Cartesian-Newtonian” ini telah menjelma sebagai cara pandang yang berkarakter dualistik, mekanistik, atomistik, oposisi biner, reifikasi, dan materialistik. Paradigma ini memperlakukan manusia dan sistem sosial seperti mesin besar yang diatur menurut hukum-hukum objektif, mekanis, deterministik, linier, dan materialistik. Cara pandang ini juga menempatkan “materi“ sebagai dasar dari semua bentuk eksistensi, dan menganggap alam kosmos sebagai suatu kumpulan “objek-objek yang terpisah” yang dirakit menjadi sebuah mesin raksasa. Fenomena yang kompleks selalu dipahami dengan cara “mereduksinya” menjadi balok-balok bangunan dasarnya dan dengan mencari “mekanisme interaksinya”. (Heriyanto; 2003). Selanjutnya kebenaran suatu ilmu pengatahuan atau sains harus diukur dari seajuh mana ia dapat digunakan untuk memenuhi kepentingan-kepentingan material dan praktis. Oleh karena itu menurut John Ziman (1984: 1), sains modern menjadi terkait erat dengan teknologi, karena dengan hal itu manusia modern makin dapat mendominasi dan mengeksploitasi alam. Dalam konteks ini sains telah memiliki fungsi intrumentalis atau masuk dalam wilayah instrumentalisme.
Tidak berhenti di situ, paradigma sains Cartesian-Newtonian juga bersifat materialisme-sainstisme. Hal ini sebagai konsekuensi alamiah dari pandangan dualisme, mekanistik-deterministik, reduksionistik, atomisme, dan instrumentalisme, namun sebagaimana ditulis oleh Heriyanto (2003:52):
Meskipun Descartes dan Newton adalah orang yang percaya pada Tuhan, namun pandangan epistemologi dan kosmologi mereka berwatak materilistik. Tuhan bagi Descartes, lebih bersifat instrumental untuk menjamin kesahihan pengetahuan subjek terhadap realitas eksternal. Newton mempunyai pandangan bahwa Tuhan pertama-tama menciptakan partikel-partikel benda, kekuatan-kekuatan antar partikel, dan hokum gerak dasar. Setelah tercipta, alam semesta terus bergerak seperti sebuah mesin yang diatur oleh hukum-hukum determinsitik, dan Tuhan tidak diperlukan lagi kehadiran-Nya dalam kosmos ini.
Cara pandang yang berkarakter dualistik, mekanistik, deterministik, reduksionistik, atomistik, instrumentalistik, materialistik, dan saintifistik yang dikembangkan oleh Descartes dan Newton tersebut selanjutnya memberi pengaruh yang besar terhadap dunia ilmu pengetahuan semasa dan sesudahnya. Dalam perjalanannya banyak kritikan yang dibuat, namun kritikan itu lebih bersifat reformatif-konstruktif, utamanya menjadikan sains dan ilmu pengetahuan termasuk di bidang pendidikan menjadi berlandaskan empirisme, dan menghilangkan hal-hal yang bersifat naturalis dan supra rasional.
Tohmas Hobbes (1588-1679) adalah seorang psikolog yang menentang ide bawaan sebagai sumber pengetahuan. Dia berpendapat bahwa kesan indra adalah sumber dari semua pengetahuan. Dengan keyakinan ini, Hobbes membuka kembali mazhab empirisme dan asosiasionisme. Menurut Hobbes, bahwa stimuli dapat membantu atau menghambat fungsi vital dari tubuh. Stimuli yang membantu pelaksanaan fungsi vital tubuh akan menyebabkan perasaan senang, dan krenanya seseorang akan berusaha mencari kesenangan itu lagi. Stimuli yang menghambat pelaksanaan fungsi tubuh akan menyebabkan perasaan tak menyenangkan, dan seseorang akan berusaha mengihdarinya. Dengan demikian perilaku manusia dikontrol oleh “hasrat-keinginan” dan “keengganan”.
John Locke (1632-1704) meskipun termasuk salah seorang sarjana yang menentang gagasan ide bawaan Descartes, tetapi paradigma berpikir Cartesian tetaplah ada. Menurutnya, pikiran terdiri dari ide, dan ide datang dari pengalaman. Dia menunjukkan jika ide adalah bawaan, maka orang di mana-mana akan memilikinya, namun nyatanya tidak. Kelompok kultural yang berbeda-beda memiliki pemikiran dan keyakinan yang amat berbeda. Jadi, pikiran bayi saat lahir adalah “tabula rasa” (sebuah lembaran kosong), dan pengalam yang akan mengisinya. Pemikiran John Locke inilah yang akan banyak mempengaruhi sains dan ilmu pengetahuan, termasuk bidang dunia pendidikan yang menjadi berlandaskan empirisme.
David Home (1711-1776) adalah tokoh yang tidak yakin dengan ide bawaan, tetapi sebaliknya tidak bisa merasa pasti tentang lingkungan. Pikiran menurutnya tidak lebih dari arus ide, memori, imajinasi, asosiasi, dan perasaan. Dia betul-betul percaya bahwa pengetahuan manusia terdiri dari ide-ide entah bagaimana datang dari pengalaman dan kemdian diasosiasikan melalui prinsip asosiasi. Tetapi Hume mengatakan bahwa manusia hanya mengalami dunia empiris secara tak langsung melalui ide-ide. Bahkan hulum alam adalah konstruk dari imajinasi; “hukum” alam ada di pikiran manusia, tidak selalu ada di alam saja. Meskipun Home tidak yakin dengan ide bawaan dan tidak merasa pasti dengan lingkungan, namun sesungguhnya apa yang dia lakukan hanyalah sebuah upaya untuk memperkuat epestemologi empiris bahkanr lebih tajam dan baik dalam mendefisnisikan kebenaran dan kebaikan dengan menegasikan epestemogi pengetahuan lainnya.
Immanuel Kant (1724-1804) mencoba merekonsiliasikan dua sudut pandang rasionalisme (idealisme) dan empirisme. Kant menganggap bahwa analisis yang cermat terhadap pengalaman akan mengungkapkan kategori pemikiran tertentu. Kategori-kategori pemikiran itu (fakultas) itu bukan bagian dari pengalaman indrawi dan juga tidak berasal darinya. Jika pemikiran-pemikiran itu bukan hasil dari pengalaman indrawi, maka pasti bukan merupakan innate categories of though (kategori pemikiran bawaan). Fakultas mental bawaan ini diletakkan pada pengalaman indrawi, dan karenanya ia memberikan struktur dan makna. Apa yang dialami secara sadar, dipengaruhi oleh baik itu pengalaman indrawi, yang disebabkan oleh dunia empiris, maupun oleh fakultas pikiran yang merupakan bawaan. Pandangan Kant tentang psikologi fakultas ini tampak merupakan campuran dari nativisme, rasionalisme, dan empirisme. Kant, misalnya, mengeksplorasi pengalaman indrawi (empirisme) untuk menangkap kategori pikiran (rasionalisme) yang merupakan bawaan (nativisme).
Psikologi fakultas (faculty psychology) yang digagas oleh Kant ini kemudian berkembang dan banyak mempengaruhi pemikiran psikologi dan pendidikan. Di tangan Thomas Reid (1710-1796) dan Franz Josef Gall (1758-1828) psikologi fakultatif makin berkembang. Reid mengemukakan ada 27 jenis fakultas pikiran. Gall justru membawa psikologi fakultas ini lebih jauh lagi. Pertama, dia mengasumsikan bahwa fakultas itu terletak di lokasi tertentu di otak. Kedua, ia percaya bahwa fakultas pikiran itu tidak sama untuk setiap individu. Ketiga, ia percaya bahwa jika suatu fakultas pikiran berkembang baik, maka akan ada benjolan atau tonjolan di bagian tengkorak kepala. Atas pandangan itu Gall mulai mengkaji tengkorak kepala orang. Dengan menggunakan diagram ini dan dengan menganalisis tonjolan dan cekungan di tengkorak kepala, Gall dan pengikutnya percaya bahwa mereka dapat mengetahui fakultas mana yang paling berkembang dan mana yang tidak. Analis atribut mental dengan memeriksa kakakteristik tengkorak kepala ini dinamakan phrenology.
Pandangan dunia Cartesian-Newtonian tanpak lebih nyata dalam dua mazhab psikologi yang hingga kini masih punya pengaruh besar dalam dunia pendidikan, yaitu psikologi Behaviorisme dan Freudisme. Sebagaimana dinyatakan sendiri oleh John B. Watson (1878-1958) sebagai pendiri aliran behaviorisme sebagai berikut:
Psikologi sebagaimana dilihat behaviorisme adalah cabang ekspremen objektif murni dari ilmu alam. Tujuan teoritisnya adalah prediksi dan kontrol perilaku. Introspeksi bukan bagian esensial dari metodenya. Nilai ilmiah dari datanya tidak tergantung pada kesiapannya untuk diinterpretasikan dalam term kesadaran. Behavioris, dalam usahanya untuk mendapatkan skema respon hewan, tidak mengakui adanya perbedaan antara manusisa dan binatang. Perilaku manusia, dengan semua kecanggihan dan kompeksitasnya, hanyalah bagian sari skema total penelitian behavioris (Watson, 1913: 158).
Menurut aliran behaviorisme perhatian utama psikologi sebenarnya adalah prilaku dan bagaimana perilaku bervariasi berdasarkan pengalaman yang beragam. Mereka mengatakan bahwa studi tentang kesadaran hanya dapat dipelajari melalui proses introspeksi, sebuah alat riset yang tidak bisa diandalkan. Karena kesadaran tidak dapat dipelajari secara reliabel maka dia menyatakan bahwa seharusnya tidak perlu lagi mempelajari kesadaran manusia atau pikiran bawah sadar manusia. Perilaku adalah apa yang dapat kita lihat dan karenanya perilaku adalah apa yang harus kita pelajari (Olson, 2008:48-49).
Sigmund Freud (1856-1939) yang sangat terpengaruh dengan Darwinisme mengeksplorasi problem manusia yang berusaha hidup di dunia beradab. Sejumlah hasil resetnya menyimpulkan bahwa sebagian besar perilaku manusia didorong oleh insting-insting hewaniah di bawah sadar. Pertanyaan-pertanyaan filosofis seperti “bagaimana manusia berpikir” dan “apa yang bisa diketahui manusia” berubah menjadi “bagaimana manusia menyesuaikan diri dengan lingkungannya” dan “dalam situasi tertentu, apa yang dilakukan manusia”. Jadi muncul kecenderungan ke arah ilmu prilaku. Jika manusia dikaji seperti aspek alam lainnya, pendekatan ekspremental yang sukses dalam ilmu fisika/alam akan dapat dipakai untuk studi manusia (Olson , 2008: 43-44). Oleh karena itu, tokoh-tokoh behaviorisme merasa cukup mempelajari perilaku manusia melalui eksprimen terhadap hewan-hewan seperti anjing, kucing, kera, dan bahkan tikus. Ivan Pavlov (1849-1936), misalnya, menafsirkan proses belajar manusia sebagai proses fisiologis melalui asosiasi setelah percobaannya terhadap anjing. Dari proses ekspremen itulah kemudian muncul sejumlah teori-teori belajar Barat yang secara nyata banyak dipengaruhi oleh paradigma Cartesian-Newtonian yang dipakai hingga sekarang, sebut saja misalnya teori-teori belajar Fungsionalistik Dominan, teori-teori belajar Asosionistik Dominan, teori-teori belajar Kognitif Dominan, teori-teori belajar Neurofisiologis Dominan, dan teori-teori belajar Evolusioner.
Secara teoritik dan praktis, makna belajar yang masih dominan dianut dalam dunia pendidikan (termasuk dalam dunia pendidikan Islam) hingga saat ini ialah teori belajar behavioristik. Dalam teori-teori belajar tersebut memandang belajar sebagai sebuah perubahan prilaku yang dapat diamati. Sebagai contoh definsi belajar yang dikemukakan oleh Kimbel (1961: 6) yang banyak dianut hingga saat ini yang memandang belajar adalah: “prubahan yang relatif permanen di dalam potensi behavioral (behavioral potenciality) yang terjadi sebagai akibat dari praktik yang diperkuat (reinforced practice). Dalam definisi ini jelas bahwa belajar dipandang sebagai sebuah tindakan atau prilaku yang dapat diamati (reality/empiric) sebagai hasil dari pengalaman atau praktik yang diperkuat.
Filosofi dan teori-teori sains dan psikologi tersebut di atas melahirkan aliran-aliran pendidikan yang didasari pandangan rasionalisme, empirisme, dan positivisme. Rasionalisme adalah sebuah paradigma yang mempercayai adanya ide-ide bawaan yang bersifat substansi dalam rasio dalam mendefisnisikan dan memformulasikan kebenaran. Rasionalisme menganggap bahwa akal adalah hal yang paling mencukupi dalam memberikan pondasi yang pasti dan pengetahuannya yang teruji. Empirisme adalah sebuah paradigma yang memosisikan fakta yang terlihat sebagai paling substansi dari substansi-substansi lainnya dalam mendefiniskan kebenaran. Sehubungan dengan itu Empirisme memandang bahwa sumber segala pengetahuan harus dicari dalam pengalaman. Positivismesebagai kelanjutan dari paham rasionalisme dan empirisme memandang bahwa semua yang rasional dan lahiriah haruslah berdasarkan fakta-fakta yang teramati. Dalam kata lain hal-hal yang tidak memiliki fakta-fakta yang bisa tidak bisa diakui sebagai sebuah kebenaran dan dijadikan sebagai pegangan.
Konsep-konsep pendidikan yang didasari oleh tiga dasar pemikiran itulah yang pada akhirnya melahirkan pendidikan modern yang berlandaskan liberalisme, yang oleh William F. O`neil digambarkan dalam beberapa dalil pokoknya yang meliputi hal-hal sebagai berikut:
1. Seluruh hasil kegiatan belajar adalah pengetahuan melalui pengalaman personal.
2. Seluruh kegiatan belajar bersifat subjektif dan selektif.
3. Seluruh hasil kegiatan belajar berakar pada keterlibatan pengertian inderawi.
4. Seluruh hasil-hasil kegiatan belajar didasari oleh proses pemecahan masalah secara aktif dalam pola “coba benar-salah” (trial and error).
5. Cara belajar terbaik diatur oleh perintah-perintah ekspremental yang mencirikan metode ilmiah.
6. Pengetahuan terbaik adalah yang paling selaras dengan (atau yang paling mungkin berdasarkan) pembuktian ilmiah yang sudah dianggap benar sebelumnya.
7. Pengalaman paling dini adalah yang paling berpengaruh terhadap perkembangan selanjutnya dan kerena itu juga paling penting artinya.
8. Kegiatan belajar diarahkan dan dikendalikan oleh konsekuensi-konsekuensi emosional dari perilaku.
9. Sifat-sifat hakiki dan isi pengalaman soasial mengarahkan dan mengendalikan sifat-sifat hakiki dan isi pengalaman personal serta mengendalikannya.
10. Penyelidikan kritis yang mempunyai arti penting hanya bias berlangsung dalam masyarakat yang demokratis dan memiliki komitmen terhadap ungkapan umum pemikiran dan perasaan individual.
Dalam uraian di atas dapat dilihat bahwa gelombang liberalisme sosial yang pada umumnya disebut modernisme banyak dipengaruhi oleh semangat pengetahuan yang rasional, empiris, dan positivistik atau jika ditarik jauh ke belakang adalah pengaruh pandangan Cartesian-Newtonian seperti dualisme, mekanistik-deterministik, reduksionisme-atomistik, instrumentalisme, materialisme-sainstisme. Hal itu terlihat dari istilah-istilah yang dipakai William, seperti instrumental, individual, kebebasan, ekspremental, empiris, ilmiah, rasional, dan saintifik. Sebaliknya semangat dan term spiritualitas agama sama sekali tidak terlihat sama sekali. Pada nomor satu dan dua terlihat istilah “personal”, “subjektif” dan “selektif”. Dua istilah pertama mewakili kebebasan individu yang banyak muncul dalam banyak filsafat modern Descartes, sedangkan istilah ketiga mewakili istilah kompetesi individu setelah kebebasan individu tersebut terjamin sebagai pengejanrahan paradigma Newton dan psikologi Darwin. Pada nomor tiga terlihat peran “indrawi” selain rasio dalam belajar yang menandakan pengaruh filsafat empirisme. Pada nomor empat, lima dan enam terdapat kata kunci trial and error, ekspremental, dan prosedur pengetahuan yang merupakan turunan dari mekanisme saintivisme dan positivisme. Selain itu secara umum pandangan pendidikan modern di atas tampak sekali pengaruh psikologi behaviorisme dan freudisme.
Secara nyata pengaruh paradigma Cartesian-Newtonian tersebut tidak saja berada pada tataran filosofis dan teoritis, terbukti dalam kegiatan praktik pendidikan, termasuk kebijakan dan praktek pendidikan di Indonesia dan pendidikan Islam dewasa ini. Konsep dan praktek pendidikan di negara ini telah nyata telah terseret pada arus paradigma modernisme dan globalisme yang berorientasi pada sistem modern, rasionalisme, empirisme, positivisme, dan saintisme.
Meskipun di satu sisi rasionalisme membawa semangat kebebasan individu yang dapat memunculkan kreativitas, namun di sisi lain, dari sinilah muncul paham sekularisme. Paham inilah yang banyak mempengaruhi dunia pendidikan, khususnya yang menapikan atau melemahkan pendidikan yang bersifat non rasional. Paham inilah juga yang pada giliran menjadi pemicu munculnya konsep dikotomis dalam pendidikan, baik dalam tataran filosofi, teoritis, dan praktis, seperti lahirnya paham dikotomi pendidikan dunia-akhirat, umum-agama, jasmani-rohani, material-spiritual, dan lain-lain.
Pendidikan di dunia, khususnya di Indonesia saat ini masih mementingkan pendidikan yang bersifat dan berideologi materialisme-kapitalisme. Ideologi pendidikan seperti itu secara teoritis dan tertulis memang tidak tampak. Akan tetapi, secara praktis merupakan realitas yang tidak terbantahkan. Materialisasi atau proses menjadikan semua bernilai materi telah menggejala dalam sendi sistem pendidikan, termasuk dalam pendidikan Islam. Sendi-sendi dimaksud bukan hanya dalam kurikulum dan materi pelajaran, para pendidik, peserta didik, manajemen pendidikan, dan lingkungan pendidikan, tetapi juga tujuan pendidikan itu sendiri.
Rasionalisme telah menjadi landasan berpikir para penyelenggara pendidikan di negeri ini. Hal itu antara lain secara nyata terlihat pada pelaksanaan pembelajaran yang sangat menitikberatkan pada kemampuan logika semata dengan sedikit atau bahkan banyak mengenyampingkan potensi, talenta, motivasi, kemauan, dan kemampuan peserta didik yang lainnya. Adapun empirisme dapat dilihat pengaruhnya pada lembaga pendidikan membuat peserta didiknya belajar dengan menciptakan suasana atau l;ingkungan belajar yang telah dibuat dan dipaksakan untuk dialami dan diikuti oleh perta didik tanpa memperhatikan kondisi peserta didik yang memiliki keunikan dan kekhasan masing-masing. Dua hal itu kemudian ditopang oleh paham positivisme yang sangat kuat dan mendominasi teori-teori sains dan ilmu pengetahuan yang diajarkan kepada peserta didik. Semua itu menjadi lengkap semacam ada pencekokan yang sistematis terhadap cara pandang peserta didik menjadi sesuatu yang harus dan hanya yang rasional, empirik, dan sainstifik (berdasar fakta-fakta yang teramati). Sebaliknya cenderung melemahkan atau bahkan menapikan hal-hal yang bersifat non rasional atau supra rasional; non empiris; dan hal-hal yang imajinatif, kontemplatif, ilham dan wahyu.
Paham pendidikan yang serba rasional, empiris, dan positivis tersebut menjadi lebih kuat cengkeramannya ketika model pendidikan teknologis menjadi seatu pilihan dalam kegiatan pendidikan. Dalam model ini semua konsep dan praktek pendidikan harus diteknologikan, baik dalam bentuk teknologi alat maupun dalam bentuk teknologi sistem . Pendidikan di Indonesia, termasuk pendidikan pada lembaga-lembaga pendidikan Islam, pada dasarnya sejak tahun 1975 telah dengan nyata memberlakukan pendidikan yang berbasis teknologis ini. Ciri utama pendidikan yang berbasis teknologis tersebut adalah mewajibkan semuanya harus serba terpilah, terukur, operasional, reduksionis dalam semua aspek nya, baik tujuan, materi, proses dan hasil. Dalam kata lain pendidikan teknologis menerapkan prinsip-prinsip paradigm Cartesian Newtonian.
Dalam kurun sejak tahun 1975 hingga sekarang, telah banyak konsep dan model-model kurikulum dan pembelajaran yang diberlakukan, sebut saja misalnya: konsep atau model Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI), Konsep Keterampilan Proses, Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA), Konsep Mastery Learning (Belajar Tuntas). Begitu juga pendidikan yang diterapkan saat ini yang berfokus pada penguasaan kompetensi, Semua model itu adalah merupakan model teknologis yang lekat dengan paradigma Cartesian-Newtonian.
Implimentasi konsep Bloomian, yaitu konsep yang dikembangkan oleh Benjamin S. Bloom dan kawan-kawan yang mendominasi konsep kurikulum dan pembelajaran pada dasarnya juga tidak jauh dari paradigm Cartesian Newtonian. Konsep tersebut sebagaimana dinyatakan diuraikan oleh Ivor K. Davis, (1976:147-149) bahwa Benjamin S. Bloom dalam konsep Taxonomy of Education Objectives-nya membagi tujuan pendidikan dalam tiga ranah, yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Aspek kognitif yang berhubungan dengan pengetahuan atau aktivitas intelektual meliputi: pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi (Bloom, 1956). Aspek afektif yang merupakan yang merupakan reaksi positif atau negative meliputi: penerimaan, penanggapan, penilaian, pengorganisasian, dan karakterisasi (Krathwohl, 1964). Aspek psikomotorik yang merupakan keterampilan melakukan meliputi: gerak reflek, gerak dasar fundamental, keterampilan perceptual, gerak keterampilan, dan komunikasi nondiskursif (Harrow, 1972). Ketiga aspek di atas dapat dilihat bahwa jabaran ketiganya menampakkan hal-hal yang bersifat behavioristik atau sesuatu yang harus dapat diamati dan dilihat dari tingkah laku yang ditampilkan. Selain itu, ketiga aspek tersebut disusun dan diklasifikasi secara hierarkhis. Aspek kognitif, yaitu yang berhubungan dengan pengetahuan atau aktivitas intelektual (Pratt, 1980: 455) ada pada urutan pertama karena ia merupakan modal dasar untuk menentukan langkah-langkah berikutnya.
Ketiga ranah dengan berbagai aspeknya tersebut dalam konsep dan proses pembelajaran ditunut untuk dioperasionalkan, yang dinyatakan dengan istilah dan kata-kata yang operasional dengan indikator harus ada keterpilahan (distinctly) , kejelasan (clearly), dan harus dapat diobservasi (observable). Berpatokan dari rumusan itulah kemudian tujuan akan diukur keberhasilannya. Guna menopang itu, maka materi pelajaran juga harus dipilah dan dirinci sespesifik mungkin, sekhusus mungkin, dan sejelas mungkin. Model semacam inilah yang harus digunakan oleh setiap pendidikan dalam penyusunan tujuan dan indikator pencapaian hasil pembelajaran yang banyak dipraktekkan di berbagai lembaga pendidikan sekarang.
Penerapan berbagai konsep dan teori pendidikan yang dikonsepsikan berdasarkan paradigma Cartesian Newtonian tersebut, telah menjadi ukuran benar tidaknya konsep dan aktivitas yang dilakukan oleh sekolah atau tenaga pendidik. Jika tidak seperti itu, maka pendidikan atau aktivitas pembelajaran dianggap salah dan tidak maju.
D. Dampak dan Kritik atas Paradigma Pendidikan Modern (Cartesian-Newtonian)
Sebagaimana dikemukakan pada pendahuluan di atas bahwa problematika masyarakat dunia modern adalah sebagai akibat dari tidak machnya paradigma yang dipakai dengan tuntutan dunia modern yang makin terbuka. Paradigma Cartesian Newtonian yang menawarkan konsep dualistik, mekanistik, deterministik, reduksionistik, atomistik, instrumentalistik, materialistik, saintifistik, dan teknologis tersebut dalam dunia ilmu pengetahuan dan sains, termasuk dalam dunia pendidikan, ternyata tidak dapat menyahuti tuntutan dunia modern yang menuntut keholistikan dan hubungan yang terbuka dan terintegrasi dengan baik. Sebagaimana dikemukakan oleh Heriyanto (2003:208), bahwa:
Temuan-temuan dan teori-teori seperti teori relativitas, teori kuantum, fisika bootstrap dan dissipative structure dalam sains fisika serta teori biologi molekuler, genetika, neuroscience dan evolosi dalam sains biologi satu demi satu meruntuhkan fondasi bangunan kosmologi Newtonian dan epistemologi-ontologi Cartesian. Teori-teori dan temuan-temuan ilmiah mutakhir ini lebih dapat dipahami dalam paradigma yang memandang realitas sebagai keseluruhan, sistem jaringan yang saling berhubungan secara esensial, berproses, kesatuan subjek-objek, dan tidak data diisolasi pada bagian-bagiannya tanpa melihat keseluruhannya.
Adanya temuan-temuan dan teori-teori mutakhir tersebut telah menyadarkan para ilmuan tidak saja di kalangan ilmuan di bidang sains tetapi juga di bidang lainnya, bahwa pandangan atau paradigma holistik menjadi sebuah keniscayaan dalam realitas dunia modern saat ini.
Sejalan dengan temuan-temuan dan teori-teori baru dalam bidang sains tersebut, dalam dunia pendidikan juga telah muncul pandangan bahwa konsep dan teori-teori pendidikan yang dibangun berdasarkan paradigm Cartesian-Newtonian tidak cukup dan tepat lagi untuk mempersiapkan peserta didik untuk dapat menjawab dan siap menghadapi berbagai tantangan zaman. Sehubunga dengan itu, sebagaimana yang juga terjadi dalam dunia sains, telah lahir konsep dan teori-teori baru pendidikan, seperti teori quantum learning and teaching dan pendidikan holistik.
Di samping telah adanya kenyataan bahwa teori-teori sains dan pendidikan yang dipandang tidak mampu lagi menjawab berbagai persoalan zaman, berbagai dampak negatif yang dilahirkan oleh paradigma Cartesian-Newtonian juga menjadi alasan yang sangat mendasar untuk menemukan paradigma baru yang lebih ramah dan tidak menimbulkan berbagai dampak negatif bagi keberlangsungan hidup dan kehidupan dunia ini.
Sebagaimana dampak negatif dari penerapan paradigma Cartesian-Newtonian yang terjadi pada bidang sains, dalam dunia pendidikan juga sangat dirasakan. Secara umum pendidikan yang dikembangkan ata dasar paradigma tersebut melahirkan pendidikan yang tidak membangun secara utuh dan seimbang setiap murid dalam seluruh aspek kepribadiannya, yang mencakup spiritual, moral, imajinatif, intelektual, budaya, estetika, emosi dan fisik dan tidak mengarahkan seluruh aspek-aspek tersebut ke arah pembentukan keperibadin dan watak atau jati diri manusia yang utuh (insan kamil) yang berstatus dan berfungsi sebagai khalifatullah dan Abdullah di muka bumi. Hal tersebut dikarenakan siswa dianalogikan dengan binatang dan diperlakukan sebagaimana kerja mesin. Fungsi-fungsi jiwa dipilah-pilah dalam fakultas-fakultas jiwa tertentu yang berdiri sendiri dan dikembankan sendiri-sendiri dengan berbagai teori pendidikan dan belajar yang berkarater dualistic, materialisik, instrumentalistik, saintifik, dan teknoligis . Pendidikan semacam inilah yang kemudian melahirkan out put yang berpikiran dan berprilaku serta bersikap dikotomik, mekanistik, deterministik, reduksionistik, atomistik, instrumentalisme, materialistik, saintifistik, dan teknologis. Dampak itu tersebut telah merunyak di banyak lembaga pendidikan dalam segala sendi sistem pendidikannya. Sendi-sendi yang dimaksud bukan hanya dalam materi pembelajaran, para pendidik, peserta didik, manajemen pendidikan, dan lingkungan pendidikan, tetapi juga tujuan dan hasil dari pendidikan itu sendiri.
Proses belajar di sekolah-sekolah-sebagai representasi pendidikan yang banyak dilakukan tidak lain merupakan konsepsi instrumental kehidupan dan pekerjaan yang menghindari pertanyaan mengenai makna pribadi dan kualitas terbuka dari keterlibatan dengan persoalan eksistensi manusia. Sekarang ini semakin tinggi kecenderungan di kalangan lembaga-lembaga pendidikan di Indonesia termasuk lembaga-lembaga pendidikan Islam, lebih merupakan teaching process ketimbang learning process. Proses pengajaran yang terjadi hanya mengisi aspek kognitif intelektual, dan tidak mengisi atau sedikit sekali mengisi aspek pembentukan pribadi dan watak. Akibat lanjut dari kecenderungan ini adalah lebih sesuai dengan apa yang disebut oleh Paulo Freire sebagai banking concept of education, dimana anak didik itu di bangking, tempat menaruh investasi, tempat menaruh sejumlah keinginan, tanpa ada kesempatan untuk menolak dan kesempatan untuk mengkritisi apa yang dimasukkan, anak adalah sebagamana objek mati yang tanpa boleh ada kesempatan untuk menolak dan mengkritisi yang yang diberikan dan dijejalkan oleh gurunya. Akibat dari sistem bangking tersebut, hingga sekarang ini telah tertanam pada benak orang tua dan anak didik, bahwa mereka menempuh pendidikan adalah untuk mendapatkan pengetahuan dan ketrampilan yang kelak dapat menjamin dirinya untuk meraih materi (harta benda) yang sebanyak-banyaknya, bukan untuk membangun watak dan kepribadiannya. Lemahnya pendidikan watak dan kepribadian inilah yang saat ini sangat dirasakan telah terabaikan, yang sebagai akibatnya telah melahirkan generasi yang yang tidak atau kurang memiliki watak dan kepribadian yang baik.
Pendidikan dengan konsep semacam ini tentu tidak mendidikkan kemampuan untuk memecahkan persoalan-persoalan problematik dan menuntun anak didik untuk berpikir kreatif dalam menghadapi berbagai persoalan. Indikasi out pendidikan semacam ini telah banyak bukti, bukankan mayoritas lulusan lembaga-lembaga pendidikan kita hanya tahu sedikit dari ilmu yang telah mereka pelajari dan tidak tahu untuk apa dan diapakan sedikit ilmu yang telah didapatkannya tersebut. Mayoritas para lulusan lembaga-lembaga pendidikan memiliki ilmu yang sempit (terbatas pada bidangnya), dangkal (terbatas pada aspek kognitif tingkat rendah dalam bentuk pengetahuan dan pemahaman, belum mencapai livel analitis, sisntesis, dan evaluasi), sempit wawasan dan kreatifitas. Dalam kondisi seperti ini jangan berharap ada kreativitas bisa lahir dari diri mereka Alih-alih untuk menggunakannya sebagai alat atau bekal menghadapi berbagai tantangan dan persoalan kehidupan yang dengan cepat berubah.
Sadar atau tidak bahwa pengaruh paradigma Cartesian Newtonian menjadikan apa yang terjadi di sekolah-sekolah atau bahkan di dalam keluarga dan masyarakat, dimana pendidikan lebih diarahkan kepada pencapaian kompetensi kognitif dan psikomotorik, sementara pendidikan watak dan pendidikan nilai-nilai cenderung terabaikan. Lihat saja misalnya rumusan kompetensi dasar pada kurikulum standard dan rumusan indikator yang disusun oleh guru pada model Rencana Program Pembelajaran (RPP) yang kebanyakan dibuat oleh para guru mata pelajaran apa saja, termasuk guru mata pelajaran pendidikan agama Islam, umumnya lebih pada upaya pencapaian pemrosesan dan penguasaan informasi bukan pada penanaman nilai-nilai dan pembentukan watak serta kepribadian. Selain itu, tujuan yang dituju menunjukkan dominasi pada ranah kognitif saja dan hampir jarang ditemui adanya rumusan ranah afektif lebih lagi yang menunjukkan indikator pengembangan aspek potensi peserta didik lainnya, seperti potensi emosional, spiritual, dan lainnya.
Pendidikan yang dihasilkan dengan model teknologis sistem seperti itu, tentu tidak akan mungkin menghasilkan anak didik yang memliki karakter dan kepribadian yang sempurna. Begitu juga untuk menghasilkan peserta didik yang memiliki kreativitas tinggi juga tidak akan mungkin dapat diwujudkan dicapai dengan kurikulum dan model pembelajaran seperti itu. Sebab sebagaimana dikemukakan oleh Romiszowsky (1981) bahwa ranah kreativtas akan dapat terlahir jika penggabungan ketiga ranah Bloom tersebut dapat dilaksanakan secara utuh. Dengan kata lain, pendidikan yang hanya menekankan salah satu ranah saja tidak akan mungkin melahirkan anak yang kreatif, sebab ranah kreativitas akan muncul jika ketiga ranah tersebut saling berkait dan saling berpenetrasi. Selain itu, tentu hal itu tidak akan mungkin dicapai dengan sendirinya tanpa upaya yang sistimatis dan terus-menerus serta sungguh-sungguh oleh sekolah, guru dan para pendidik lainnya.
Kegiatan pendidikan yang dibangun atas dasar kurikulum subjek akademik dan teknologis sebagaimana yang diberlakukan sekarang, sebagai imbas dari paradigma Cartesian Newtonian juga mengakibatkan pengetahuan anak yang terpilah-pilah, terbatas hanya pada bidangnya, serba objektif dan dapat diobservasi (instrumentalistik dan materialistik), miskin wawasan dan kreativitas. Meskipun para penganjur kurikulum subjek akademik dan teknologis menyatakan bahwa ilmu pengatahuan yang terpisah-pisah tersebut pada gilirannya setelah diterima oleh anak akan dapat menyatu denga sendirinya dan membentuk pengetahuan yang kolektif. Akan tetapi, faktanya tidak bisa mengharapkan penyatuan pengetahuan tersbut oleh anak sendiri tanpa upaya sistemik dan terus menerus oleh sekolah, guru, dan seluruh tenaga pendidik, lebih-lebih ketika hal itu disampaikan secara teknologis (serba dibatasi, dirinci, harus terukur dan bisa diobservasi).
Dalam konteks persoalan seperti itu tentu tidak tepat sepenuhnya jika menyalahkan tenaga pendidik, karena mereka pada dasarnya dalam kondisi sekarang menjadi tidak berdaya untuk merancang dan melaksanakan pendidikan watak atau karakter tersebut, sebagai akibat baik sistem maupun kondisi telah diciptakan sedemikian rupa oleh pemegang kebijakan pendidikan di atasnya. Jika mereka tidak melakukan sesuai dengan sistem dan regulasi itu mereka akan disalahkan. Bukti konkret dari kondisi itu antara lain, dimana ujian nasional untuk beberapa mata pelajaran (semuanya merupakan pendidikan kognitif dan psikomotorik) yang wajib lulus dengan standard nilai tertentu menyebabkan sekolah dan tenaga pendidik termasuk orang tua harus fokus untuk mensukseskan hal tersebut, akibatnya aspek pendidikan lainnya menjadi terabaikan.
Dampak dari pendidikan yang dikonsep berdasarkan paradigma Cartesian Newtonian dalam konsep dan praktek pendidikan tersebut juga telah nyata melahirkan bentuk kapitalisasi dan materialisasi manajemen dan pengelolaan pendidikan. Dalam konteks ini telah terjadi semacam perlombaan untuk membangun pencitraan pendidikan yang megah dari segi fisik tetapi kurang memperhatikan pada aspek paedagogiknya. Untuk itu maka pendidikan bermutu menjadi hanya milik orang-orang memiliki capital atau materi yang banyak bukan untuk mengangkat orang-orang yang lemah. Dalam pandangan Heddegerrian, adalah bahwa kebaikan pendidikan tidak lebih dari memperoleh keterampilan yang dibutuhkan untuk memenuhi tuntutan kapitalisme global, bukan mendapat pengetahuan yang murni untuk pengetahuan itu (Palmer, 2003, 46),
Akibat dari penerapan paradigma Cartesian Nwtonian dalam konsep dan praktek pendidikan tersebut telah melahirkan berbagai kondisi pengetahuan anak yang kurang baik. Di antaranya telah terjadi pendangkalan dan reduksi lingkup cakupan , makna dan nilai-nilai ilmu pngetahuan yang diterima oleh anak didik, khususnya cakupan, makna dan nilai-nilai intrinsik dari ilmu pengetahuan yang diterima anak didik. Dalam hal ini telah terjadi pembatasan dan reduksi cakupan, makna, dan nilai-nilai ilmu pengetahuan yang bersifat spiritual untuk kepentingan ukhrawi, tinggal hal-hal yang bersifat material untuk kepentingan duniawi. Dampak lebih jauh dari dikotomi ini ialah terbangunnya persaingan supremasi antara keduanya yang saling melamahkan dan mendiskriditkan (ilmu pengetahuan umum dengan ilmu pengetahuan agama).
Ujung dari akibat penerapan paradigma Carteseian Newtonian dalam konsep dan praktek pendidikan tersebut secara ekstrem pada pendidikan di negara kita, termasuk pendidikan Islam, adalah telah terarahkannya pendidikan pada upaya menghasilkan pengetahuan, sikap dan keterampilan anak didik yang dikotomik, matematis, hitam putih (kaku dan saklek), materialistik dan bahkan hedonistik, terbatas pada bidang yang sempit (reduksionistik), tidak seimbang (intelektual, emosional, spiritual, dan aspek potensial anak lainnya), teralienasi dari pengetahuan yang lainnya, tidak berwawasan luas, tidak bijaksana, egoistik (merasa benar sendiri tanpa mau mendengarkan orang lain) tidak tenggang rasa dan kurang menghargai orang lain. Setidaknya telah melahirkan kecenderungan terhadap ciri-ciri di atas pada ilmu pengetahuan, sikap dan keterampilan yang dimiliki oleh anak didik. Dalam kata lain anak tidak dididik menjadi manusia yang utuh dan paripurna sebagai seorang sosok makhluk Allah yang telah diciptakan dengan bentuk yang paling sempurna dan unik sesuai dengan jati dirinya.
E. Paradigma Pendidikan Holistik Sebagai Sebuah Solusi Alternatif
Dalam paparan di atas telah tergambar berbagai dampak dan pengaruh dari hegemoni dan penerapan paradigma Caetesian-Newtonian yang bercirikan dualisme, mekanistik-deterministik, reduksionisme-atomistik, instrumentalisme, materialisme-sainstisme dalam dunia pendidikan. Begitu juga berbagai persoalan dan kelemahan dunia pendidikan sebagai dampak dari penerapan paradigma tersebut, berupa pendidikan yang berdasarkan rasionalisme, empirisme, positivism, liberalisme, materialisme, dan kapitalisme. Maka sebagaimana oleh banyak pakar dan pengamat pendidikan tawarkan dipandang perlu sebuah upaya reorientasi atas paradigma pendidikan tersebut. Di antara banyak paradigma yang ditawarkan, tersebut dan sesuai dengan hakekat pendidikan yang harus mendidik anak secara paripurna, maka paradigma yang diperlukan adalah paradigma pendidikan “holistik”.
Istilah “holistik” adalah sebuah persitilahan yang berasal dari kata dalam bahasa Inggeris, yaitu: “whole” yang berarti keseluruhan. Dalam kamus Webster`s New World Dictionary (1979:643) istilah holistic diartikan “ relating to holism and of concerned with or dealing with wholes or integrated system rather than with their parts.” Berdasarkan definisi ini, menurut Husein Heriyanto (2003:12), paradigma holistik adalah suatu cara pandang yang menyeluruh dalam mempersepsi realitas. Berpandangan holistik artinya lebih memandang aspek keseluruhan daripada bagian-bagian, bercorak sistemik, terintegrasi, kompleks, dinamis, nonmekanik, nonlinier. Di samping itu sebagaimana disebutkan dalam Webster`s New Unabridged English Dictionary (1989) bahwa istilah heal (penyembuhan) dan health) (kesehatan) secara etimologis memiliki akar kata yang sama dengan istilah whole (keseluruhan). Hal ini mengindikasikan bahwa berpikir holistik berarti berpikir sehat. Atau dapat diartikan pula bahwa agar sembuh dan hidup sehat sebagai manusia, maka kita hendaknya berpikir holistik.
Berdasarkan pengertian paradigma sebelumnya dan pengertian holistik di atas dapat disimpulkan bahwa paradigma pendidikan holistik adalah cara memandang pendidikan yang menyeluruh bukan merupakan bagian-bagian yang parsial, terbatas, dan kaku. Pendidikan holistik menurut Jeremy Henzell-Thomas merupakan suatu upaya membangun secara utuh dan seimbang pada setiap murid dalam seluruh aspek pembelajaran, yang mencakup spiritual, moral, imajinatif, intelektual, budaya, estetika, emosi dan fisik yang mengarahkan seluruh aspek-aspek tersebut ke arah pencapaian sebuah kesadaran tentang hubungannya dengan Tuhan yang merupakan tujuan akhir dari semua kehidupan di dunia. Padanan dari istilah itu, dalam konteks pendidikan Islam, Azyumardi Azra (2002: 127), menyebutnya dengan istilah “Tauhid paradigm (paradigma Tauhid), yang berarti bukan hanya mengesakan Tuhan, tetapi mengintegrasikan seluruh aspek, seluruh pandangan dan aspek kehidupan di dalam sistem dan lapangan kehidupan sosial kita. Dalam konteks pendidikan, menurut beliau, harus ada keselarasan, kesatuan, atau unifikasi antara aspek-aspek lahir dan batin, aspek eksoteris dan aspek isoteris-yaitu aspek hokum dengan aspek yang leih menekankan pada aspek spiritual, aspek-aspek mental. Atau dalam istilah pendidikan, misalnya antara aspek kognitif dengan aspek afektif, asfek emosional-spiritual bahkan juga dengan aspek psikomotorik. Kalau dalam konteks Islam, itu mungkin adalah keterpaduan antara aspek akal dengan aspek iman, kalbu, yang berpusat di hati dan kemudian aspek amal, aktivitas (motorik).
Lahirnya pendidikan holistik sejatinya adalah merupakan suatu respon yang bijaksana atas ekologi, budaya, dan tantangan moral pada abad ini, yang bertujuan untuk mendorong para kaum muda sebagai generasi penerus untuk dapat hidup dengan bijaksana dan bertanggung jawab dalam suatu masyarakat yang saling pengertian dan secara berkelanjutan ikut serta berperan dalam pembangunan masyarakat.Persoalan ekologi, budaya, dan tantangan moral pada abad ini itu tentu tidak bisa dipisahkan dari persoalan dan kegagalan paradigma Cartesian-Newtonian dalam menjawab berbagai tantang dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi dewasa ini serta berbagai problema krusial yang diakibatkannya.
Secara historis, paradigma pendidikan holistik sebetulnya bukan hal yang baru. Beberapa tokoh klasik perintis pendidikan holistik, diantaranya : Jean Rousseau, Ralph Waldo Emerson, Henry Thoreau, Bronson Alcott, Johann Pestalozzi, Friedrich Froebel dan Francisco Ferrer. Beberapa tokoh lainnya yang dianggap sebagai pendukung pendidikan holistik, adalah : Rudolf Steiner, Maria Montessori, Francis Parker, John Dewey, John Caldwell Holt, George Dennison Kieran Egan, Howard Gardner, Jiddu Krishnamurti, Carl Jung, Abraham Maslow, Carl Rogers, Paul Goodman, Ivan Illich, dan Paulo Freire.
Pemikiran dan gagasan inti dari para perintis pendidikan holistik sempat tenggelam sampai dengan terjadinya loncatan paradigma kultural pada tahun 1960-an. Memasuki tahun 1970-an mulai ada gerakan untuk menggali kembali gagasan dari kalangan penganut aliran holistik. Gerakan itu muncul sebagai akibat dari keprihatinan terhadap krisis ekologis, dampak nuklir, polusi kimia, dan radiasi, kehancuran keluarga, hilangnya masyarakat tradisional, hancurnya nilai-nilai tradisional serta institusinya. Kemajuan yang signifikan terjadi ketika dilaksanakan konferensi pertama pendidikan Holistik Nasional yang diselenggarakan oleh Universitas California pada bulan Juli 1979, dengan menghadirkan The Mandala Society dan The National Center for the Exploration of Human Potential. Enam tahun kemudian, para penganut pendidikan holistik mulai memperkenalkan tentang dasar pendidikan holistik dengan sebutan 3 R’s, akronim dari relationship, responsibility dan reverence.
Akhir-akhir ini gagasan pendidikan holistik telah mendorong terbentuknya model-model pendidikan alternatif, yang mungkin dalam penyelenggaraannya sangat jauh berbeda dengan pendidikan pada umumnya. Muncul konsep atau teori yang berbasis kuantum dalam dunia pendidikan, yang akhir-akhir ini dikenal dengan istilah model kuantum teaching and learning, axelerated learning, Integrated Learning, emotional intelegent, spiritual intelegent, dan sebagainya Semua itu adalah merupakan konsekuensi dari upaya untuk menjawab dan ketidakpuasan dengan konsep dan teori-teori pendidikan yang berlandaskan paradigma Cartesian-Newtonian.
Munculnya konsep-konsep dan teori-teori baru dalam pendidikan tersebut tentau juga tidak lepas dari munculnya teori dan konsep di bidang ilmu pengetahuan pada dekade abad 2000 dan 2001 untuk menjawab berbagai tantangan yang tidak terpecahkan oleh keterbatasan paradigma Cartesian-Newtonian. Sebut saja, munculnya teori Relativitas yang memandang alam semesta yang dinamis dan primasi realasi terhadap entitas; Teori Kuantum yang mengemukakan cara pandang interdeterminisme, kesatuan subjek-objek dan cara pandang holistik; teori Boostrap yang memandang alas sebagai jaringan; dan Dissipative Struktur yang memilikia pandangan berpikir pla, tatanan (order), berpikir nonlinier, sistemik dan menjembatani sistem hidup-tak hidup. Beberapa teori tersebut pada dasarnya telah keluar dari paradigma Cartesian-Newtonian yang berpikir dualistik, atomistik, mekanistik, deterministik, reduksionistik, dan instrumentalistik.
Di Indonesia saat telah muncul berbagai upaya pendidikan yang dilaksanakan dengan paradigma holistik, di antaranya adalah homeschooling>, yang saat ini sedang berkembang, termasuk di Indonesia. Selain itu, Heritage Foundation (IHF) telah mengembangkan sebuah model Pendidikan Holistik Berbasis Karakter yang memfokuskan pada pembentukan seluruh aspek dimensi manusia, sehingga dapat menjadi manusia yang berkarakter. Kurikulum Holistik Berbasis Karakter ini disusun berdasarkan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dan diterapkan dengan menggunakan pendekatan Student Active Learning, Integrated Learning, Developmentally Appropriate Practices, Contextual Learning, Collaborative Learning, dan Multiple Intelligences yang semuanya dapat menciptakan suasana belajar yang efektif dan menyenangkan, serta dapat mengembangkan seluruh aspek dimensi manusia secara holistik. Model pendidikan holistik berbasis karakter ini telah dipakai oleh Departemen Pendidikan Nasional dalam proyek pengembangan “Model Penyelenggaraan BBE (Pendidikan Berorientasi Keterampilan Hidup) Melalui Pembelajaran Terpadu di TK dan SD Kelas Rendah” (Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah).
Kehadiran berbagai model baru dalam pembelajaran holisitik di atas bukan berarti tanpa kekurangan, sebab nyatanya paradigma yang dibangun masih menyisakan paradigma Cartesian-Newtonian yang sangat teknologis dan bersifat materialistik, yakni harus diarahkan pada pencapaian kompetesi yang harus terukur dan terpilah secara detail yang sering mengabaikan holistisitas peserta didik. Selain itu dominasi konsep Bloomian yang masih sangat kuat pada praktek pendidikan di Negara kita, dimana aspek kognitif dalam kurikulum dan pembelajaran masih menjadi sesuatu yang sangat dominan dan cenderung manapikan aspek kompetensi dan potensi anak lainnya.
Pilihan pada paradigma pendidikan holistik ini tentu dapat dipandang sejalan dengan pandangan-dunia pendidikan Islam. Pandangan-dunia pendidikan Islam itu bisa terlihat dari:
1. Manusia sebagai subjek dan objek pendidikan, yang pada intinya adalah makhluk yang paling sempurna dan istemewa (ahsani taqwim) yang sudah tentu tidak bisa disamakan dengan hewan dan makhluk lainnya. Dalam Surah al-Tien (95) : 4 dinyatakan:
      
“Sesungguhnya telah Kami jadikan manusia itu dengan sebaik-baik bentuk”
2. Keunikan manusia itu ditandai dengan potensi yang dimiliki oleh manusia yang terdapat dalam dua dimensi, yaitu dimensi material (jasad) dan dimensi immaterial (nafs, `aql, qalb, dan ruh), sebagaimana dinyatakan dalam Surah al-Sajdah (32): 6-9:
         •                • •                •  
“Itulah Tuhan yang Maha Mengetahui yang gaib dan yang nyata, yang Maha Perkasa lagi Maha Penyayang, Dialah yang menciptakan segala sesuatu dengan sebaik-baiknya, dan melalui ciptaan manusia dari segumpal tanah, dan Dia ciptakan keturunannya dari jenis sari pati berupa air yang hina, lalu Dia sempurnakan ciptaannya, kemudian Dia tiupkan ke dalam tubuhnya ruh, (ciptaan) – Nya, dan Dia ciptakan bagimu pendengaran, penglihatan, dan hati, namun sedikit sekali yang bersyukur”.
3. Manusia diciptakan (mempunyai fitrah), sebagaimana dalam Surah al-Rum (30): 30 ;
         ••             ••   
“Hadapkanlah wajahmu kepada agama yang hanif ciptaan Allah yang manusia diciptakan (mempunyai fitrah), tidak ada perubahan dalam ciptaan Allah.”
Dalam mengembangkan potensi fitrah itu, manusia dipengaruhi oleh lingkungan. “Setiap anak manusia dilahirkan atas fitrah, maka kedua orang tuanyalah yang menjadikannya, Yahudi atau Nasrani atau Majusi.” (HR. Bukhary)
4. Manusia di samping memliki keunggulan sekaligus juga memiliki kelemahan-kelemahan, “Diciptakan manusia itu dalam keadaan lemah (QS al-Nisa (4) : 28.:
    
Berdasarkan kondisi manusia itulah, maka pendidikan berperan menguatkan atau mendidik segenap potensi yang dimiliki (secara holistik) (keunggulan) manusia sampai ia mampu mendidik dirinya sendiri (dewasa/mukallaf) sehingga penyelewengan dari fitrahnya akibat keterbatas-an/kelemahannya itu dapat dihindari.
Pilihan pada paradigma pendidikan holistik ini juga sejalan dengan Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional yang secara tegas dinyatakan bahwa pendidikan di Indonesia:
…berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab (UUSPN No. 20 tahun 2003, Bab II pasal 3).
Pada bagian lain dinyatakan bahwa :
1. Pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai cultural, dan kemajemukan bangsa.
2. Pendidikan diselenggarakan sebagai satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna.
3. Pendidikan diselenggarakan sebagai suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat.
Dari berbagai gambaran tentang kondisi dan berbagai persoalan yang dihadapi oleh paradigm Cartesian-Newtonian dewasa ini serta berbagai kondisi dan tuntutan saat ini, khususnya di dunia pendidikan, maka kehadiran dan pilihan pada paradigma holistik adalah merupakan sebuah keniscayaan.
F. Karakteristik Paradigma Pendidikan Holistik
Dari sudut pandang filosofis pendidikan holistik adalah merupakan suatu filsafat pendidikan yang berangkat dari pemikiran bahwa pada dasarnya seorang individu dapat menemukan identitas, makna dan tujuan hidup melalui hubungannya dengan masyarakat, lingkungan alam, dan nilai-nilai spiritual. Dalam koneks ini, meminjam formulasi Heriyanto (2003) tentang paradigma “holistik-dialogis”nya, bahwa setidaknya ada dua karateristik pendidikan holistik yang harus diperhatikan, yaitu: pertama, paradigma pendidikan holistik berkaitan dengan pandangan antropologisnya bahwa “subjek” merupakan pengertian yang berkorelasi dengan “subjek-subjek” lain. Makna “subjek” dalam paradigma ini jauh berbeda dengan paradigma Modern Cartesian Newtonian, yaitu tidak terisolasi, tidak tertutup, dan tidak terkungkung, melainkan berinterkoneksi dengan pengada-pengada lain di alam raya. Kedua, paradigma pendidikan holistik juga berkarakter realis-pluralis, kritis-konstruktif, dan sintesis-dialogis. Pandangan holistik tidak mengambil pola pikir dikotomis atau binary logic yang memaksa harus memilih salah satu dan membuang yang lainnya, melainkan dapat menerima realitas secara plural sebagaimana kekayaan realitas itu sendiri. Dalam konteks ini sistem pendidikan dibangun terpusat pada anak berdasarkan asumsi connectedness, wholeness dan being fully human. Dalam pendidikan holistik sangat menapikan adanya dikotomi dalam sebaga bentunya, seperti dikotomi, dunia-akhirat, ilmu umum-agama/ ilmu syar`iyah-ghairu syar`iyah, akal-fisik, dan lain-lain. Keduanya harus ada dan diperhatikan serta dibangun dalam relasi yang tidak terputus.
Pendidikan holistik membantu mengembangkan potensi individu dalam suasana pembelajaran yang lebih menyenangkan dan menggairahkan, demokratis dan humanis melalui pengalaman dalam berinteraksi dengan lingkungannya. Melalui pendidikan holistik, peserta didik diharapkan dapat menjadi dirinya sendiri (learning to be). Dalam arti dapat memperoleh kebebasan psikologis, mengambil keputusan yang baik, belajar melalui cara yang sesuai dengan dirinya, memperoleh kecakapan sosial, serta dapat mengembangkan karakter dan emosionalnya. Jika merujuk pada pemikiran Abraham Maslow, maka pendidikan harus dapat mengantarkan peserta didik untuk memperoleh aktualisasi diri (self-actualization) yang ditandai dengan adanya: (1) kesadaran; (2) kejujuran; (3) kebebasan atau kemandirian; dan (4) kepercayaan.
Pendidikan holistik tidak membatasi pada tiga ranah Bloomian saja tetapi menunut untuk memperhatikan seluruh kebutuhan dan potensi yang dimiliki peserta didik, baik dalam aspek intelektual, emosional, fisik, artistik, kreatif, dan spritual. Dalam konteks ini Howard Gardner, dalam bukunya yang berjudul Frame of Mind, menyebutkan ada sembilan kecerdasan yang harus dikembangkan dan harus mendapat perhatian sebagai kehkususan, yaitu:
1. kecerdasan linguistik kecerdasan untuk membaca, menulis, bercerita, bermain kata dan menjelaskan. Pembentukan ini agar anak kelak berkemampuan dalam bidang pemberitaan, jurnalistik, berpidato, debat, percakapan dan lain-lain.
2. kecerdasan logis atau matematis yaitu kecerdasan dalam bereksperimen, bertanya, memecahkan teka-teki dan berhitung. Pembentukan ini diarahkan agar anak berhasil dalam bidang matematika, akutansi, program komputer, perbankan dan lain-lain.
3. kecerdasan spatial atau visual yaitu kecerdasan dalam mendisain, menggambar, membuat sketsa, menvisualisasikan. Pembentukan kecerdasan ini agar anak memiliki kemampuan yang baik antara lain membuat peta, fotografi, melukis, desain rencang bangun dan lain- lain.
4. kecerdasan body atau kenestetik yaitu kecerdasan untuk menari, berlari, membangun, menyentuh, bergerak dan kegiatan fisik lainnya. Pembinaan kecerdasan ini agar anak cemerlang dalam olah raga, seni tari, seni pahat, dan sebagainya.
5. kecerdasan Musikal adalah kecerdasan untuk menyanyi, bersiul, bersenandung, menghentak-hentakkan kaki atau tangan, mendengar bunyi-bunyian. Pembinaan kecerdasan ini diarahkan agar anak mempunyai kecenderungan ini akan sukses dalam bernyanyi, menggubah lagu, memainkan alat musik dan lain-lain.
6. kecerdasan interpersonal yaitu kecerdasan untuk memimpin, mengatur, menghubungkan, bekerja sama, berpesta dll. Pembinaan kecerdasan ini agar anak berhasil dalam pekerjaan seperti guru, pekerja sosial, pemimpin kelompok, organisasi, politik.
7. kecerdasan intrapersonal yaitu kecerdasan untuk suka mengkhayal, berdiam diri, merencanakan, menetapkan tujuan, refleksi. Pembinaan kecerdasan ini agar anak cemerlang dalam filsafat, menulis penelitian dan sebagainya.
8. kecerdasan natural yaitu kecerdasan untuk suka berjalan, berkemah, berhubungan dengan alam terbuka, tumbuh-tumbuhan, hewan. Pembinaan kecerdasan ini agar anak dapat menguasai dan menyenangi dengan baik bidang botani, lingkungan hidup, kedokteran dan lain-lain.
9. kecerdasan Eksistensialis yaitu kecerdasan untuk suka berfilsafat, suka agama, kebudayaan dan isu-isu sosial. Pada umumnya mereka berhasil dalam bidang keagamaan dan psikologi.
Berbagai gambaran tentang pendidikan holistik diatas tampaknya lebih banyak didominasi oleh konsep kurikulum humanistik. Kurikulum ini adalah kurikulum yang didasari oleh suatu pandangan bahwa anak adalah merupakan sosok pribadi yang unik yang memiliki potensi dan kekuatan untuk berkembang sesuai dengan jati dirinya. Menurut para Humanis, kurikulum berfungsi menyediakan pengalaman yang berharga bagi setiap murid yang akan membantu memperlancar perkembangan pribadi anak. Bagi mereka tujuan pendidikan adalah proses perkembangan pribadi yang dinamis yang diarahkan kepada pertumbuhan, integritas dan otonomi kepribadian, sikap yang sehat terhadap diri sendiri, orang lain dan belajar. Ini semua merupakan cita-cita perkembangan manusia yang teraktualisasi (self actualizing person). Seorang yang telah mampu mengaktualisasikan diri adalah orang yang telah mencapai keseimbangan (harmoni) perkembangan seluruh aspek pribadinya, baik aspek kognitif, estetika, maupun moral. Kurikulum humanistik menuntut hubungan emosional yang baik antara pendidik dengan anak didik. Pendidikan harus mampu menciptakan hubungan yang harmonis dan hangat, selain juga mampu menjadi manusia sumber. Ia harus mampu memberikan materi yang menarik dan mampu menciptakan situasi yang memperlancar proses belajar. Sesuai dengan prinsip ayang dianut, kurikulum humanistik menekankan integrasi, yaitu kesatuan perilaku bukan saja yang bersifat intelektual, tetapu juga emosional dan tindakan, bahkan yang spiritual. Kurikulum harus dapat memberikan pengalaman yang menyeluruh, bukan pengalaman yang terpenggal-penggal.
Proses pembelajaran menjadi tanggung jawab personal sekaligus juga menjadi tanggung jawab kolektif. Oleh karena itu strategi pembelajaran lebih diarahkan pada bagaimana mengajar dan bagaimana orang belajar. Beberapa hal yang harus dipertimbangkan dalam mengembangkan strategi pembelajaran holistik, diantaranya: (1) menggunakan pendekatan pembelajaran transformatif; (2) prosedur pembelajaran yang fleksibel; (3) pemecahan masalah melalui lintas disiplin ilmu, (4) pembelajaran yang bermakna, dan (5) pembelajaran melibatkan komunitas di mana individu berada. Sekolah menjadi tempat peserta didik dan guru bekerja guna mencapai tujuan yang saling menguntungkan. Komunikasi yang terbuka dan jujur sangat penting, perbedaan individu dihargai dan kerjasama lebih utama dari pada kompetisi. Untuk itu, sekolah harus memberi kesempatan kepada setiap siswa untuk bertumbuh dan berkembang sesuai dengan kecerdasan yang dimilikinya. Sekolah juga berkewajiban memberikan penilaian secara jujur dan proporsonal terhadap perkembangan setiap aspek siswa agar tingkat perkembangannya dapat diukur dan diarahkan. Sistem pendidikan holistik yang mengembangkan setiap potensi siswa akan membuat membuat proses belajar mengajar menjadi sangat menyenangkan (learning is fun). Hal penting yang perlu dicatat bahwa aspek kognitif intelektual itu hanya sebagian kecil dari aspek-aspek yang lain yang tidak kalah pentingnya untuk dikembangkan. Aspek yang sangat dibutuhkan saat ini justru adalah dalam bentuk pembinaan watak dan kepribadian peserta didik secara utuh dan terpadu.
Dalam konteks pendidikan ini, menurut Azra ( 2002: 173-175) harus dilaksanakan secara terpadu oleh keluarga, sekolah dan masyarakat. Dalam pandangan ilmuan, seperti dikemukakan oleh Philips (2000) keluarga hendaknya kembali menjadi school of love, sekolah untuk kasih saying. Dalam perspektif Islam, menurut Azra, keluarga sebagai madrasah mawaddah wa rahmah, tempat belajar yang penuh cinta sejati dan kasih saying. Islam telah memberikan perhatian yang sangat besar terhadap pembinaan keluarga (usrah). Keluarga merupakan basis ummah (bangsa), dank arena itu keluarga sangat menentukan keadaan ummah itu sendiri. Dalam kondisi pendidikan yang mawaddah wa rahmah, maka anak didik akan memiliki kesiapan penuh untuk mengikuti proses pembelajaran di sekolah. Dan untuk itu sekolah hendaknya tidak hanya menjadi tempat belajar menimba ilmu tetapi sekaligus sebagai tempat memperoleh pendidikan, termasuk pendidikan karakter atau sebagai tempat penanaman nilai-nilai. Selanjutnya perlu dicatat bahwa pendidikan keluarga dan sekolah yang baik juga tidak sepenuhnya bisa menjamin pendidikan yang baik bagi anak didik. Dalam hal ini lingkungan masyarakat di mana anak hidup juga sangat besar pengaruhnya terhadap pembentukan anak, khususnya dalam penanaman nilai-nilai estetika dan etika untuk pembentukan karanter. Dalam perspektif Islam, menurut Quraish Shihab (1996:321), situasi kemasyarakatan dengan sistem nilai yang dianutnya, mempengaruhi sikap dan cara pandangan masyarakat secara keseluruhan. Jika sistem nilai dan pandangan mereka terbatas pada kini dan di sini, maka upaya dan ambisinya terbatas pada kini dan di sini pula. Dalam konteks pendidikan masyarakat ini, menurut beliau dalam al quran banyak ayat yang menekankan perlunya penegakan amar ma`ruf dan nahy munkar, dan tentang fardhu kifayah, tanggung jawab bersama dalam menegakkan nilai-nilai yang baik dan mencegah nilai-nilai yang buruk. Dengan demikian, sebagaimana Jeremy Henzell-Thomas yang telah dikemukakan di atas, bahwa pendidikan holistik adalah merupakan suatu upaya membangun secara utuh dan seimbang pada setiap murid dalam seluruh aspek pembelajaran, yang mencakup spiritual, moral, imajinatif, intelektual, budaya, estetika, emosi dan fisik yang mengarahkan seluruh aspek-aspek tersebut ke arah pencapaian sebuah kesadaran tentang hubungannya dengan Tuhan yang merupakan tujuan akhir dari semua kehidupan didunia.
Dalam upaya perwujudan pendidikan holistik yang dapat pembinaan karakter dan kepribadian tersebut (di keluarga, sekolah, dan masyarakat) hendaknya melakukan model-model pendidikan sebagai berikut: Pertama, menerapkan pendekatan modeliing atau exemplary atau uswah hasanah, yakni mensosialisasikan dan membiasakan lingkungan pendidikan untuk menghidupkan dan menegakkan nilai-nilai akhlak dan moral yang benar melalui model atau teladan. Setiap tenaga pendidik hendaknya mampu menjadi uswah hasanah yang hidup bagi setiap peserta didik. Kedua, menjelaskan atau mengklarifikasikan kepada peserta didik secara terus menerus tentang berbagai nilai yang baik dan buruk dengan pendekatan yang bisa diterima oleh peserta didik. Ketiga, menerapkan pendidikan berdasarkan karakter (character-based education). Hal ini bisa dilakukan dengan menerapkan character-based approach kedalam setiap mata pelajaran yang ada di samping matapelajaran-matapelajaran khusus untuk pendidikan karakter, seperti pelajaran agama, sejarah, pancasila, dan sebagainya. (Azra, 2002:176-177); Keempat, Jika masih menggunakan model pengembangan pembelajaran Bloomian harus memperhatikan keseimbangan ketiga ranah dan memasukkan ranah lainnya seperti ranah emosional, spiritual, dan ranah kecerdasan lainnya secara terpadu, sehingga berbagai indikator proses dan pencapaian pembelajaran tidak dikemas dan diukur semata-mata dalam kacamata behavioristik yang harus selalu terpilah, jelas, terukur dan harus bisa diobservasi.
Pendidikan holistik juga dapat diaplikasikan dalam proses pembelajaran dengan menerapkan Integrated Learning atau pembelajaran terintergrasi/ terpadu, yaitu suatu pembelajaran yang memadukan berbagai materi dalam satu sajian pembelajaran. Inti pembelajaran ini adalah agar siswa memahami keterkaitan antara satu materi dengan materi lainnya, antara saru mata pelajaran dengan mata pelajaran lain. Dari integrated learning inilah muncul istilah integrated curriculum (kurikulum terintegrasi/terpadu). Karakteristik kurikulum terintegrasi secara praktis menurut Lake dalam Megawangi, et.al (2005) antara lain : Adanya keterkaitan antar mata pelajaran dengan tema sebagai pusat keterkaitan, menekankan pada aktivitas kongkret atau nyata, memberikan peluang bagi siswa untuk bekerja dalam kelompok. Selain memberikan pengalaman untuk memandang sesuatu dalam perspektif keseluruhan, juga memberikan motivasi kepada siswa untuk bertanya dan mengetahui lebih lanjut mengenai materi yang dipelajarinya.
Dalam bidang kurikulum dan pembelajaran implementasi pendidikan holistik banyak dikenal dengan istilah “integrated curriculum and learnig”. Istilah ini sebagaimana Fogarty (1991:xii-viii) adalah suatu model kurikulum yang dapat mengintegrasikan skills, themes, concepts, and topics baik dalam bentuk within single disciplines, across several disciplines, dan within and across learners. Ia mengemukakan ada 10 model pengintergrasian kurikulum yang dikelompokkannya dalam tiga kelompok, yaitu: (1) within single disciplines, meliputi: (a) Fragmented, (b). Connected, dan (c) nested; (2) across several disciplines, meliputi: (d) sequenced, (e) shared, (f) webbed, (g) threaded, dan (h) integrated; (3) within and across learners, meliputi: (i) immersed dan (j) networked. Selain itu kurikulum dan pembelajaran terintegrasi juga mengintegrasikan sekolah dengan lingkungannya.
Dari pengertian istilah di atas dapat disimpulkan bahwa kurikulum terpadu sebagai sebuah konsep dapat dikatakan sebagai sebuah sistem dan pendekatan pembelajaran yang melibatkan beberapa disiplin ilmu atau mata pelajaran/bidang studi untuk memberikan pengalaman yang bermakna dan luas kepada peserta didik. Dikatakan bermakna karena dalam konsep kurikulum terpadu, peserta didik akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari itu secara utuh dan realistis. Dikatakan luas karena pengetahuan yang mereka dapatkan tidak dibatasi oleh lingkup disiplin tertentu saja, tetapi melingkupi semua lintas disiplin yang dipandang berkaitan antar satu sama lain. Sebagaimana dikemukakan Fogarty di atas dapat dalam bentuk antar dua disiplin atau inter beberapa disiplin ilmu. Dalam kontek pelajaran disekolah, konsep kurikulum terpadu dapat merupakan pemaduan materi, tema, pokok bahasan dan sub pokok bahasan yang terpadap pada dua atau beberapa mata pelajaran/bidang studi yang terdapat di sekolah.
Kurikulum terintegrasi dalam pendidikan holistik membuat siswa belajar sesuai dengan gambaran yang sesungguhnya, hal ini karena kurikulum terintegrasi mengajarkan keterkaitan akan segala sesuatu sehingga terbiasa memandang segala sesuatu dalam gambaran yang utuh. Kurikulum terintegrasi dapat memberikan peluang kepada siswa untuk menarik kesimpulan dari berbagai sumber infomasi berbeda mengenai suatu tema, serta dapat memecahkan masalah dengan memperhatikan faktor- faktor berbeda (ditinjau dari berbagai aspek). Selain itu dengan kurikulum terintegrasi, proses belajar menjadi relevan dan kontekstual sehingga berarti bagi siswa dan membuat siswa dapat berpartsipasi aktif sehingga seluruh dimensi manusia terlibat aktif (fisik, social, emosi, akademik, dan spiritual).
Dari gambaran model pendidikan holistik di atas dapat disimpulkan bahwa pendidikan holistik memiliki karakteristik sebagai berikut: Pertama, bahwa pendidikan holistik adalah merupakan suatu upaya membangun peserta didik secara utuh dan seimbang dalam seluruh aspek dirinya sebagai manusia, baik aspek jasmani maupun rohani, yang mencakup aspek fisik, intelektual, emosional, spiritual, dan lainnya. Dalam istilah lain, pendidikan yang dapat membangun segenap potensi (kecerdasan) yang dimiliki anak, yang meliputi: kecerdasan linguistik, kecerdasan logis atau matematis, kecerdasan spatial atau visual, kecerdasan body atau kenestetik, kecerdasan musikal, kecerdasan interpersonal, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan natural, dan kecerdasan eksistensialis. Kedua, pendidikan yang mencakup pemberian segenap ilmu pengetahuan secara lengkap dan utuh, baik ilmu pengetahuan duniawi maupun ukhrawi, ilmu pengetahuan umum maupun ilmu pengetahuan keagamaan, ilmu pengetahuan umum maupun spesialis. Ketiga, pendidikan yang tidak teralienasi dengan lingkungan dan budayanya. Dalam konteks ini, ilmu pengetahuan dan proses pembelajaran yang dilakukan harus menyatu dan sejalan dengan budaya dan perkembangan lingkungannya. Keempat, pendidikan yang melibatkan segenap pihak yang bertanggung jawab, baik pendidikan di lingkungan rumah tangga, sekolah, dan masyarakat. Kelima, pendidikan yang dikembangkan melalui pembelajaran yang tidak dibatasi pada model dan pendekatan pendidikan subjek akademik dan teknologis semata, tetapi juga memasukkan model dan pendekatan pendidikan humanistik dan rekonstruksi sosial.
G. Penutup
Dari gambaran di atas dapat dilihat bahwa hingga saat ini banyak model pendidikan yang dibangun berdasarkan pandangan modern (Cartesian Newtonian) yang menekankan pada konsep dualism (dikotomik), reductionism (belajar terkotak-kotak), linier thinking (bukan sistem) dan positivism (fisik yang utama), materialism (materilistik), saintism (instrumentalis dan teknologis). Paradigma seperti itu telah melahirkan berbagai persoalan yang sangat mendasar bagi pengembangan anak bangsa, khususnya yang paling terasa ialah telah lahirnya generasi (out put pendidikan) yang berkepribadian instrumentalistik, materialistik, terkotak-kotak dan sempit serta terbatas, dan sangat lemah dari segi karakter dan kepribadian bangsa dan agama.
Atas dasar persoalan mendasar itu, maka salah satu alternatif paradigma yang dibutuhkan dalam sistem pendidikan saat ini adalah paradigma pendidikann yang holistik, yaitu pendidikan yang dibangun berdasarkan asumsi connectedness, wholeness dan being fully human atau paradigma pendidikan yang memandang pendidikan sebagai sebuah usaha sadar untuk mengembangkan potensi manusia (anak didik) sesuai dengan potensinya masing-masing sebagai manusia yang unik dan holistik (jasmani dan rohani yang merupakan kesatuan) sebagai ciptaan Allah yang sempurna.
Meskipun telah muncul kesadaran dan upaya untuk mewujudkan pendidikan yang dikonsep dan dipraktikkan berdasarkan paradigma holistik, seperti antara lain tertuang dalam UUSPN dan konsep dan teori pendidikan dan pembelajaran yang banyak ditawarkan saat ini, seperti konsep quantum teaching and learning, pendidikan karakter bangsa, pendidikan kepribadian, dan sebagainya. Akan tetapi, didasari bahwa baik secara konsep maupun praktek hal ini masih perlu penyempurnaan dari segi konsep dan model. Begitu juga untuk memunculkan kesadaran serta kemauan segenap pihak yang terkait, khususnya political well dari pemegang kebijakan dan praktisi pendidikan di lapangan masih perlu ditumbuhkan. Hal ini diperlukan, di samping untuk memperkuat konsep pendidikan holistik itu sendiri, juga guna menghadapi berbagai hambatan di lapangan yang masih tidak sedikit. Sebut saja misalnya konsep kurikulum dan pembelajaran yang masih didesain atas dasar model teknologis dan subjek akademik. Begitu juga kebiasaan dan kemampuan yang telah tertanam lama pada praktisi pendidikan dalam menjalankan praktek pendidikan dan pembelajaran dalam bentuk subjek akademik dan teknologis tersebut, suatu pembelajaran yang lebih banyak atau hanya memperhatikan pengembangan aspek kognitif tanpa atau kurang sekali memperhatikan aspek afektif dan psikomotorik atau praktek pendidikan yang lebih banyak memperhatikan aspek intelektual dan kurang sekali memperhatikan aspek emosional, spiritual dan aspek lainnya. Dalam kata lain, bahwa untuk meninggalkan begitu saja konsep dan praktik pendidikan yang dikembangkan atas dasar paradigm Cartesian-Newtonian yang telah menghegemoni dan telah menjadi sistem yang agak mapan serta diterapkan begitu lama bukanlah suatu hal yang mudah untuk dilakakukan, lebih-lebih dalam kondisi ketergantungan diri kita terhadap sains dan teknologi modern yang hingga saat ini masih menjadi kebutuhan keseharian.
Terlepas dari persoalan danntantangan tersebut paradigma pendidikan yang dibangun atas dasar paradigma holistik harus diwujudkan dan pendidikan yang kini terbangun atas paradigma modern Cartesian-Newtonian yang dualistik, mekanistik, atomistik, oposisi biner, reifikasi, dan materialistik, saintivistik, instrumentalistik, dan tekonologis harus ditinggalkan.
DAFTAR RUJUKAN
Azra, Azyumardi (2002). Paradigma Baru Pendidikan Nasional Rekonstruksi dan DEmokratisasi, Jakarta: Penerbit Buku Kompas.
Baudrillard, Jean (1988). The Ecstasy of Communication, New York: Semeotixt.
Bloom, B. S. (1979). Taxonomy of Educational Objectives: Book 1 Cognitive Domain.. London, Longman Group.
Capra, F. (1997). Titik Balik Peradaban: Sains, Masyarakat dan Kebangkitan Kebudayaan (terjemahan dari The Turning Point: Science, Society and The Rising Cu;ture), .
Davis, Ivor K. (1976). Objectives in Curriculum Design, London: McGraw-Hill Book Company.
Diane Lapp et.al, ( ) Teaching and Learning, Philoshophical, psychological Curriculum Application, New Yorl: Macmillan Publisher Co, Inc.
Fogarty, Robin (1991). How to Integrate The Curricula. New York: IRI/Skylight Publishing. Inc.
Gagne,Robert M. (1974). The Conditions of Learning, New York: Holt, Renehart and Winston.
Gardner, Howard (1983). Multiple Intelegentces. New York: Basic Books.
Heriyanto, Husain (2003). Paradigma Holisti: Dialog Filsafat, Sains, dan Kehidupan Menurut Shadra dan Whitehead, Bandung: Mizan Media Utama.
Karim, Muhammad (2009), Pendidikan Kritis Transformatif, Jakarta: Ar-Ruzzz Media.
Krathwohl, David R. (1991). Methoda of Education and Social Science Research an Integrated Approach. London: London Group Ltd.
Kuhn, S. Thomas (1970). The Structure of Scientific Revolutions. California: The University of Chicago Press.
Mslow, A.H. (1962). Toward a Psychology of Being. New York: Van Nostrand.
McNeil, John D. (1977). Curriculum, A Comprehensive Introduction, Boston: Little, Brown and Company.
Olson, Matthew H. Herbenhahn, P.R. (2008). Theories of Learning (Teori Belajar). Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Pratt, Davis (1980). Curriculum, Design and Development, Theory into Practice, New York: Macmillan Publishing Co. Inc.
Ralph W Tyler (1964). Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: The University of Chicago Press.
Syihab, Quraish (1996). Membumikan al-Qur`an: Fungsi dan Peran Wahyu dalam Kehidupan Masyarakat, Bandung: Penerbit Mizan.
Sukamadinata, Nana Syaodih (1988). Prinsip dan Landasan Pengembangan Kurikulum. Jakarta: Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, Dirjen Dikti Depdikbud.
Taba, Hilda (1962). Curriculum Development; Theory and Practice. San Francisco: Harcourt, Brace & World, Inc.
Toynbee, Arnold (1976), Chose Life: A Dialogue, London: Oxford University Press.
Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003
Undang-undang Guru dan Dosen No. 19 tahun 2005
Webster, Noah (1980). Webster`s New Twentieth Century Dictionary of The English Language. Buenos Aires: William Collins Publisher Inc., Second Edition,
Zaiz, Robert S (1976). Curriculum Principles and Foundations. New York: Harper & Row Publisher.
RIWAYAT HIDUP PENULIS
Syaifuddin Sabda, lahir pada tanggal 21 Juni 1958 M. di Barabai Kabupaten Hulu Sungai Tengah Kalimantan Selatan sebagai anak bungsu dari sembilan bersaudara dari pasangan H.Sabda dan Hj Saprah. Ia memperisteri Rajihah binti H.Hanafie Gobit dan dikarunia tiga orang puteri yang bernama Aisya Najiha, Najla Amaly, dan Rifda Fakhira.
Pendidikannya dimulai sejak tahun 1964 dari tingkat Sekolah Dasar di pagi hari dan Madrasah Diniyah di sore hari. Kedua pendidikan ini ditamatkannya pada akhir tahun 1970. Di samping itu, di malam hari ia aktif belajar mengaji (membaca al-quran) bersama-sama kawan sebaya di kampungnya. Proses pendidikan dasar seperti itulah, dan disamping pengaruh kakak-kakanya yang lebih dahulu memilih sekolah Islam sebagai tempat menimba ilmu, yang membawanya untuk memilih lembaga pendidikan Islam sebagai sekolah lanjutan. Pendidikan Menengah yang dipilih adalah Pendidikan Guru Agama Negeri (PGAN) 4 Tahun Muraika Barabai yang kemudian dilanjutkan ke PGAN 6 Tahun pada lembaga yang sama. Pendidikan PGAN ini ditamatkan pada akhir tahun 1976. Di samping belajar secara formal di PGAN ia aktif mengikuti kegiatan pembelajaran agama Islam secara non formal dan informal seperti belajar al-quran dan ilmu Bahasa Arab serta berbagai keterampilan keagamaan dari beberapa guru agama di Barabai dan tidak ketinggalan rajin belajar kesenian dan bela diri tradisional. Selama pendidikan menengah ini ia aktif dalam berbagai organisasi intra dan ekstra sekolah. Di organisasi intra ia pernah menjabat sebagai Ketua Kelas dan Ketua Umum Kerukunan Siswa (KS) PGAN Barabai. Sedangkan di organisasi ekstra ia aktif di Kepengurusan Pramuka, Sanggar Seni, dan Pelajar Islam Indonesia (PII) Cabang Barabai.
Pendidikan tinggi dimulai pada awal tahun 1977 di Kota Barabai dengan memilih Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari Cabang Barabai Jurusan Pendidikan Islam. Gelar Sarjana Muda (BA) diraih pada tahun 1980, setelah menempuh ujian munaqasyah Risalah di Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari Banjarmasin, sebagai konsekuensi dari kebijakan pengintegrasian Fakultas Tarbiyah Cabang Barabai keinduknya di IAIN ANtasari Banjarmasin. Setelah meraih gelar Sarjana Muda (BA) ia memutuskan untuk tidak melajutkan ke program sarjana S1. Ia memilih untuk mengabdikan ilmu yang telah didapat sebagai guru Bahasa Inggeris pada SMA Swasta Al-Banjari Barabai dan mengajar pada Fakultas Tarbiyah Universitas al-Washliyah Barabai sembari membantu usaha orang tua. Kegiatan ini dijalaninya selama satu setengah tahun. Pada pertengahan tahun 1982 ia memutuskan untuk melajutkan pendidikannya pada program doctoral (program sarjana lengkap). Ia mendaftarkan diri sebagai mahasiswa program sarjana lengkap pada Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari Banjarmasin. Gelar Sarjana Lengkap (Drs) diraihnya pada akhir tahun 1984.
Selama di perguruan tinggi ia juga sangat aktif pada organisasi intra dan eksta universitas. Berbagai jabatan kepengurusan pernah dijabat. Pada program Sarjana Muda ia pernah menduduki jabatan wakil ketua dan wakil sekretaris Senat Mahasiswa Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari Cabang Barabai. Sedangkan di organisasi ekstra ia pernah menjabat sebagai wakil sekretaris dan Ketua Umum Himpunan Mahasiswa Islam (HMI) Cabang Barabai. Selain itu ia juga pernah aktif pada organisasi kepemudaan KNPI dan Kosgoro Cabang Barabai. Pada program Sarjana Lengkap ia juga pernah menjabat sebagai sekretaris umum dan wakil ketua Badan Permusyawaratan Kegiatan Mahasiswa (BPKM) IAIN Antasari dan sebagai wakil sekretaris dan wakil ketua Badan Koordinasi Himpunan Mahasiswa Islam (Badko HMI) Kalimantan.
Pengalaman kerja dimulai sejak tamat Sarjana Muda di Barabai sebagai guru honor dalam bidang Bahasa Inggeris pada SMA Swasta Al-Banjari Barabai dan sebagai dosen Bahasa Inggeris pada STAI Al Washliyah Cabang Barabai. Setelah meraih gelar Sarjana Lengkap (Drs) sebelum diangkat sebagai Dosen pada Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari ia sempat mengabdikan diri sebagai pengajar pada berbagai sekolah menengah di Banjarmasin dan mengajar pada Lembaga Bahasa IAIN Antasari sebagai Dosen Bahasa Inggeris. Pada tahun 1986 ia berhasil diterima sebagai Calon Pegawai Negeri Sipil pada Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari Banjarmasin. Sejak itu ia berkiprah sebagai karyawan dan dosen hingga sekarang.
Program Pasca Sarjana (S2) ia mulai pada tahun 1994 pada Program Pascasarjana (S2) IAIN ALauddin Ujung Pandang. Hal itu ia dapatkan setelah berjuang untuk lulus dalam seleksi yang super ketat beberapa tahun. Gelar Magister pada Program S2 ini ia raih pada tahun 1996. Setelah itu kembali mengabdi sebagai tenaga pengajar pada almamaternya. Setelah aktif kembali di almamaternya ia aktif mengembangkan Fakultasnya dalam bentuk pengembangan kurikulum yang merupakan keahliannya dan mengetuai Pusat Kajian Pengembangan Pendidikan Islam (Pusjibang PI) Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari. Pada saat yang sama ia juga menjabat sebagai Ketua I Sekolah Tinggi Agama Islam Al-Jami Banjarmasin.
Pada tahun 1998 ia mencoba mengikuti seleksi penerimaan mahasiswa program Doktor (S3) pada program pengembangan Kurikulum IKIP Bandung dan pada tahun itu dinyatakan lulus dengan biaya sendiri. Akan tetapi, karena alsan ketiadaan biaya pada tahun itu ia memutuskan untuk tidak mendaftarkan diri. Pada tahun berikutnya (1999) ia kembali mengikuti seleksi pada universitas yang sama dan dinnyatakan lulus. Sejak tahun itu ia menempuh program doctor. Setelah dua tahun ia dapat menyelesaikan kuliah teoritisnya untuk selanjutnya akan dilanjutkan dengan program penelitian untuk penulisan Disertasi. Karena pertimbangan biaya dan keluarga pada tahun 2001 setelah menyelesaiakan perkuliahan teoritik, ia memutuskan harus kembali ke Banjarmasin dan menyatakan aktif kembali sebagai tenaga Dosen pada almaternya sembari menyelesaikan penelitian dan penulisan Disertasi. Setelah perjalanan panjang Gelar Doktor baru dapat diraih pada tahun 2008.
Setelah aktif kembali di almamaternya dan sembari melakukan penulisan Disertasi, ia aktif dalam berbagai kegiatan dan memegang berbagai jabatan. Di samping aktif mengajar Ia kembali aktif dalam kegiatan PUSJIBANG PI Fakultas Tarbiyah. Pada tahun 2002-2003 Ia diangkat sebagai sebagai Kepala Pusat Penelitian IAIN Antasari dan selanjutnya sejak tahun 2004 dipercaya sebagai Dekan Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari hingga sekarang.
Selain mengajar dan menjalankan tugas dalam berbagai jabatan Ia aktif melakukan penelitian dan penulisan karya ilmiah. Di antara penelitian dan karya ilmiah yang telah dihasilkan adalah sebagai berikut: 1. Konsep Pendidikan Kesenian Menurut Islam (Risalah); 2. Studi Komparatif Pembinaan Profesi Keguruan antara Pendidikan Guru Agama Negeri (PGAN) dengan Sekolah Pendidikan Guru Negeri (SPGN) Barabai (Skripsi); 3. Studi Analitis Pemikiran Kurikulum menurut al-Ghazali (Thesis); 4. Tipologi Kurikulum Pondok Persantren di Kalimantan Selatan (Buku); 5. Model Kurikulum Terpadu Iptek dan Imtaq (Teori, Pengembangan, dan Implementasi) (Buku); 6. Konsep Kurikulum Pendidikan Islam (Refleksi Pemikiran al-Ghazali) (Buku); 7. Relevansi Kurikulum Fakultas Tarbiyah dengan Tuntutan Profesi Keguruan (Studi atas Alumni Fakultas Tarbiyah IAIN Antasari Banjaramsin) (Pene-litian); 8. Studi Kelayakan Pembangunan Pesantren Modern di Kalimantan Selatan (Penelitian); 9. Model Kurikulum yang Memadukan Sainstek dengan Imtaq (Model Pengembangan Kurikulum Mata Pelajaran Umum pada Madrasah Aliyah) (Disertasi); 10. dan Sejumlah makalah dalam berbagai judul.

Tentang munirshine

lebih jelas tanya langsung
Pos ini dipublikasikan di Uncategorized. Tandai permalink.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s